Джон Гатоу
Затъпяване
скритата цел на държавното образование

Превод от английски: Гаяне Минасян, 2010

chitanka.info

За автора

Написах тази книга, с цел да изложа в нея някои идеи. Въпреки това смятам, че би било полезно да ви разкажа и малко за себе си. Иска ми се да видите, че съм обикновен човек, не по-различен от вас, а не да ви изглеждам като поредната говореща глава от телевизионния екран. Понякога, когато слушам новини по телевизията започвам да се чудя: „Ти пък кой си?“ и „Това за какво ми го казваш?“ Така че нека ви разкажа малко за събитията и средата, от които са произлезли тези идеи.

През изминалите трийсет години съм работил като учител в Ню Йорк. Част от тях преподавах на деца от елитни семейства в северозападната част на Манхатън между Линкълн Сентър, където е операта, и Колумбийския университет, където се коват договорите за отбрана; последните години преподавах на деца от Харлем и испанската част на Харлем, чийто живот се формира под въздействието на опасните подводни течения на упадащия индустриален град. През този период преподавах в шест различни училища. Настоящето ми училище се намира в сянката на Катедралата на св. Йоан, най-голямата католическа сграда в САЩ, недалеч от всеизвестните Природоисторически музей и Музея на изкуствата „Метрополитън“. На три преки от училището е мястото, където „бегачката в парка“, както я наричат в медиите, беше изнасилена и жестоко пребита преди няколко години — седем от деветимата нападатели ходеха на училище в моя район.

Личният ми светоглед обаче бе формиран много далеч от Ню Йорк, в речното градче Мононгахела в Пенсилвания, намиращо се на около шестдесет километра югоизточно от Питсбърг. Това бе времето на стоманолеярните заводи и въгледобивните мини, речните параходи със странични колела, придаващи на смарагдовозелените води химически оранжев цвят, и на уважението към труда и семейството. Моногахела беше място без крещящи класови различия, тъй като всички бяха малко или много бедни, макар че малцина го съзнаваха. Независимостта, упоритостта и самостоятелността бяха на почит и хората се гордееха с етническата си и местна култура. Беше прекрасно да израснеш на такова място, ако ще и беден. Хората разговаряха помежду си и вършеха собствената си работа, вместо да са ангажирани с абстрактните „световни“ дела. Всъщност светът не се простираше твърде далеч от Питсбърг — чудесен стоманолеярен град, до който си заслужаваше да се разходиш веднъж или два пъти годишно. Не помня някой да се е чувствал затворен в Мононгахела или да е имал усещането, че е ощетен, задето не живее в друг град.

Дядо ми беше печатарят на града и за известно време издаваше градския вестник „Дъ Дейли Репъбликан“ — име, което привличаше вниманието, тъй като градът бе крепост на Демократическата партия. От дядо си и независимото му немско мислене научих много неща, които щях да пропусна, ако бях израснал във време като днешното, когато възрастните хора ги пращат в старчески домове или не ги показват пред хората.

Животът в Манхатън ми се струваше като живот на луната. Въпреки че съм тук вече трийсет и пет години, сърцето и навиците ми принадлежат изцяло на Мононгахела. Независимо от това, шокът от изключително различните ценности и общество в Манхатън изостри способността ми да разграничавам нещата и ме превърна както в антрополог, така и в учител. Пред последните трийсет години използвах класовете си като лаборатория, където лично аз разширявах представите си за човешките способности (както и за целия спектър от надежди и страхове). В тях изучавах и кои са факторите, освобождаващи и ограничаващи човешкия потенциал.

През този период започнах да вярвам, че гениалността е изключително често срещано човешко качество, най-вероятно присъщо на абсолютно всички ни. Не ми бе лесно да приема тази идея: образованието ми в два елитни университета ми бе втълпило, че интелигентността и талантът се разпределят по изпъкнала крива в зависимост от икономически фактори, както и че човешката съдба е неотменима и по калвинистки предопределена именно поради тези математически, привидно неопровержими научни факти.

Проблемът обаче бе, че на моменти най-нелицеприятните деца в класа ми упорито демонстрираха най-добрите човешки качества: проницателност, мъдрост, справедливост, находчивост, смелост, оригиналност. Това ме объркваше. Те не го правеха достатъчно често, че да ми улеснят преподаването; правеха го обаче достатъчно често, че да ме накарат въпреки нежеланието си да се зачудя нещо. Дали самото им присъствие в училище не бе причината, поради която те затъпяват? Възможно ли е да съм бил нает на работа не за да увеличавам потенциала на децата, а за да го намалявам? Това ми звучеше налудничаво, но аз бавно започнах да осъзнавам, че биенето на звънци и затвореността между четири стени, безумното редуване на предметите, възрастовата сегрегация, липсата на лично пространство и възможност за уединение, постоянното наблюдение и всички останали характеристики на държавната училищна програма са били създадени така, сякаш някой съзнателно е решил да попречи на децата да се учат да действат и мислят и да ги склони към пристрастявания и зависимо поведение.

Малко по малко започнах подобно на партизанин да експериментирам с дейности, които да дадат на възможно най-много деца суровия материал, от който хората винаги са се учили: личен живот, избор, свобода от надзор и възможно най-широк спектър от ситуации и връзки с различни хора. С други думи, опитах се да ги поставя в ситуации, които им дават шанс да бъдат учители сами на себе си и да напишат сами учебника, по който да се учат.

Теоретично и метафорично казано, идеята, в чието изследване се впуснах, бе следната: преподаването няма нищо общо с изобразителното изкуство, където чрез механично добавяне на материал върху дадена повърхност се получава образ. То е по-скоро като скулптурата, където чрез отнемането на материал се дава възможност на образа, заключен в камъка, да се появи. Тази разлика е от решаващо значение.

С други думи загърбих схващането, че съм експерт, чиято работа е да пълни главите на малките деца с експертното си познание. Започнах да търся начини да премахна препятствията, които възпират изявата на вродения гений на децата. Вече не ми харесваше да бъда човек, чиято работа е да влее ум в главите на учениците, докато те се съпротивляват с всички сили. Макар че и до днес продължавам да правя същото, принуден от самото естество на институционалното преподаване, аз се отклонявам от традиционните подходи при всяка възможност и давам шанс на децата да търсят индивидуалната си истина по индивидуалния си начин.

Социологията на училищата, подчинени на държавния монопол, се е развила така, че ако идея като тази се разпространи, тя ще заплаши цялата институция. Когато поведението на учители като мен е под контрол, те не са нищо повече от досадна неприятност за йерархията на властта (която е развила автоматизирани защитни схеми, чрез които подобни бацили биват изолирани, а след това неутрализирани и унищожени). Ако се отскубнат обаче, мисленето им може да застраши основните постановки, на които се крепи институцията „училище“ — например заблудата, че е трудно човек да се научи да чете, че децата не обичат да учат и други подобни. Стабилността на цялата ни икономика е застрашена, от каквато и да е форма на обучение, променяща манталитета, който е продукт на училищата. Икономиката, в която днешните ученици очакват да живеят и да служат, няма да успее да оцелее, ако едно-единствено поколение бъде обучено например да мисли критически.

Успехът в практиката ми като учител винаги е идвал благодарение на това, че съм оказвал на децата голяма доза автоматично, категорично доверие, което не зависи от постиженията. На хората трябва да се разреши да направят собствените си грешки, след което да опитат отново. В противен случай те никога няма да овладеят себе си, макар да дават вид на ерудирани, запаметили нечие поведение или имитирайки го. Успехът в практиката ми е идвал и когато съм подлагал на проверка някои от удобните и утвърдени разбирания за това какво си струва да се учи и от какво тесто се замесва достойният човек и добрият живот.

След дълги години боричкане с препятствията, които стоят между децата и тяхното образование, съм стигнал до заключение, че училищата, подчинени на държавния монопол, не подлежат на структурна промяна. Те няма да могат да функционират, ако митовете, на които се крепят, бъдат извадени наяве и опровергани. От дългогодишен опит разбрах, че каквото и да съм си въобразявал, че правя като учител, в повечето случаи просто съм преподавал една невидима програма, която цели да затвърди идеологемите на училищната институция и икономиката, базирана на принципите на кастовото общество. Докато мислех какво точно да кажа, за да ви бъда полезен с опита си като учител, ми дойде на ум, че най-добре ще е да ви разкажа в какво греша, а не какво правя правилно. Правилното е лесно за разбиране: трябва да се махна от пътя на децата и да им дам простор, време и уважение. Грешното обаче, е странно, сложно и плашещо. Нека започна с него.

Първа глава
Седемте училищни урока

I

Това е реч по случай удостояването на автора със званието „Учител на годината на щата Ню Йорк“ за 1991 г.

Наричайте ме г-н Гатоу, моля. Преди трийсет години, поради липса на по-добро занимание, опитах да преподавам в училище. Имам диплома за преподавател по английски език и литература, но професията ми не е такава. Аз не преподавам английски; преподавам училищен манталитет и печеля награди за това.

Макар че на различните места под думата „преподаване“ се разбират различни неща, навсякъде — от Харлем до Холивуд — се изучават едни и същи седем урока. Те съставляват националната учебна програма, за която плащате по начини, които дори не можете да си представите. Ето защо по-добре да се запознаете с нея. Разбирайте ме както щете, но имайте предвид, че думите ми не съдържат никаква ирония. Именно това е материята, която преподавам; за нейното усвояване ми плащате. Постъпете с тази информация като намерите за добре.

1. Объркване

Преди два дни получих писмо от една жена на име Кейти от Дюбоа, Индиана:

Кои големи идеи е важно да се предадат на малките деца? Според мен най-важно е те да разберат, че знанието не е идиосинкратично — че всичко е свързано помежду си; че знанието не е порой от факти, който ги залива и те са принудени да ги погълнат безпомощно. Истинската цел на ученето е да разбираш, да съгласуваш нещата.

Кейти греши. Първото, което преподавам на децата, е объркване. Всичко, което учат учениците ми, е извадено от контекст. Аз ги уча да разрушават всякакви връзки. Преподавам им прекалено много неща: движението на планетите, законът за големите числа, робството, прилагателни, архитектурно чертане, танци, гимназия, хорово пеене, събрания, неочаквани посещения, учения за противопожарна безопасност, езици за софтуерно програмиране, родителски срещи, дни за развитие на персонала, допълнителни занимания за надарени деца, готовност да приемат ръководство от страна на непознати, които вероятно няма да видят повече, стандартизирани тестове, възрастова сегрегация, каквато изобщо не съществува в света извън училището… Какво общо имат тези неща едно с друго?

Ако се вгледаме по-задълбочено в програмата и последователността на предметите, дори и в най-добрите училища ще открием липса на съгласуваност и куп вътрешни противоречия. За щастие децата не могат да предадат с думи паниката и гнева, предизвикани от постоянното нарушаване на естествения порядък и последователност, който им бива натрапвай под предлог, че е качествено образование. Логиката на училищния манталитет е, че е по-добре да напуснеш училище, въоръжен с някакъв повърхностен жаргон, извлечен от икономиката, социологията, естествените науки и т.н., отколкото с чист, неподправен ентусиазъм. Освен всичко друго обаче, качеството в образованието означава и да опознаеш нещо в дълбочина. Объркването се настанява в съзнанието на децата поради това, че им преподават прекалено много непознати възрастни, които работят почти напълно изолирани един от друг и в повечето случаи претендират неоснователно, че притежават някакво експертно знание.

Нормалните човешки същества се стремят да осмислят нещата, не да колекционират разпокъсани факти. Образованието се състои именно в натрупването на умения за разкодиране на суровата информация така, че тя да придобие смисъл. Шаренията от редуващи се предмети в училище, както и маниакалната пристрастеност към фактите и теориите нямат нищо общо с търсенето на смисъл, присъщо на човешките същества от хилядолетия. Това се забелязва по-трудно в началните класове, където йерархията на училищния опит като че изглежда по-смислена. Там някак се приема, че добронамерената, проста връзка между „да направим това“ и „да направим онова“ трябва да има основание, а и клиентелата още не е прозряла колко малко съдържание се крие зад игрите и преструвките.

Да вземем за пример великата последователност в природните процеси — като например прохождането и проговарянето; цикъла на светлината от изгрев до залез; или пък древните традиции на фермера, ковача или обущаря; приготовленията за Деня на благодарността. Всички елементи са в пълна хармония един с друг, всяко действие е оправдано, произтича от миналото и върви към бъдещето. Училищната последователност не е такава — нито по отношение на отделните часове, нито по отношение на редуването им в програмата. Тя е налудничава. За нея няма никакво достатъчно логично основание. Малцина учители биха дръзнали да преподават уменията, необходими за критичен поглед към преподавателските и училищни догми, тъй като в тази система всичко трябва да се приема безпрекословно. Предметите биват изучавани, ако това въобще е възможно, по същия начин, по който се зубри катехизисът или трийсет и деветте постулата от веруюто на англиканската църква.

Аз преподавам пълна липса на смисъл; внушавам безкрайна разпокъсаност и отчуждение. Работата ми следва по-скоро методите за напасване на телевизионна програма, отколкото някаква логична последователност. В свят, в който домът е призрак, тъй като и двамата родители работят, постоянно се местят, сменят професиите си и гонят големи амбиции, или пък по някаква друга причина са прекалено объркани, за да могат да поддържат близки семейни отношения, аз преподавам на учениците си как да се примирят с объркването като своя съдба. Това е първият ми урок.

2. Класова принадлежност

Второто, на което уча децата, е да си знаят гьола. Внушавам на децата, че трябва да си стоят в класа. Не съм наясно кой определя подходящия за децата ми клас, но това не ми влиза в работата. Децата са номерирани, така че ако някое се изплъзне, лесно бива връщано в класа си. През годините съм бил свидетел на огромно разнообразие от начини, по които училищата номерират децата. В един момент на човек му става трудно да прозре, че под купчините номера се крият човешки същества. Номерирането на деца е крупно и печелившо занятие, макар да не е съвсем ясно каква е неговата цел. Не мога да проумея защо родителите толкова лесно позволяват да постъпваме така с децата им.

Както и да е; това не е моя работа. Работата ми е да науча децата да обичат да са вързани с други деца, номерирани като тях. Или поне да го търпят стоически. Ако си свърша добре работата, на тях няма дори да им хрумне да са другаде, тъй като съм ги научил да завиждат на по-добрите класове и да се страхуват от тях, а по-слабите — да презират. Този метод за дисциплиниране е много ефикасен — под негово въздействие класът самостоятелно се строява в редици, идеални за маршировка. Това е истинският урок на всяко нагласено съревнование, каквото е училищното. Човек си научава мястото.

Въпреки че училищният план се базира на предположението, че 99% от децата ще останат в класа, в който са записани, аз все пак демонстрирам усилия да ги подтикна към по-високи постижения на тестовете, загатвайки, че е възможно за награда да преминат в по-горен клас. Често им намеквам, че един ден някой ще ги наеме на работа заради добрите им оценки, въпреки че личният ми опит показва, че в повечето случаи работодателите изобщо не се интересуват от това. Аз не лъжа открито, но с времето съм разбрал, че истината и преподаването в училище са две на практика несъвместими неща, както още Сократ е казал преди хиляди години. Номерираните класове показват на децата, че всеки си има място в пирамидата и няма начин да го напусне, освен ако не владее трикове с числа. В противен случай трябва да си стои там, където са го сложили.

3. Равнодушие

Третото, на което уча децата, е равнодушие. Уча ги да не се интересуват прекалено, от каквото и да е, макар да дават вид за обратното. Начинът, по който постигам това, е много коварен. Аз изисквам от тях да са напълно въвлечени в урока ми, да подскачат на чина от вълнение и да се конкурират ожесточено помежду си, за да ми доставят удоволствие. Това е толкова трогателно; подобно поведение е способно да впечатли всеки, дори и мен. Когато съм във върхова форма внимателно планирам уроците си така, че да провокирам именно такава демонстрация на ентусиазъм. Щом звънецът бие обаче, аз държа децата да изоставят всичко, което правят в момента, и да преминат бързо към следващата работна станция. Трябва да умеят да се включват и изключват като с електрически ключ. Не знам нито един клас, включително моя, в който някога нещо важно да е било довършено. Преживяванията на учениците не са пълнокръвни; те опитват по малко от това, по малко от онова — на „вноски“, съгласно плана.

Урокът, който преподават звънците, е, че няма работа, която да си струва да бъде завършена докрай. Защо тогава да се вживяваме в каквото и да било? Годините, прекарани в компанията на училищния звънец, обработват всички, с изключение може би на най-издръжливите, да живеят в свят, в който няма нищо достатъчно важно. Звънците са тайната, неумолима училищна логика на времето. Те размиват границите между миналото и бъдещето, като уеднаквяват всички времеви интервали; подобно на карта, чиято абстракция уеднаквява всички планини и реки, въпреки че в живота те са съвсем различни. Училищният звънец инфектира всяко начинание с равнодушие.

4. Емоционална зависимост

Четвъртото, на което уча децата, е емоционална зависимост. Звездички, пчелички, корекции с червен химикал, усмивки и намръщени лица, награди, похвали и мъмрения — аз уча децата да подчинят волята си на предопределената от властта йерархия. Всеки висшестоящ може да дава и отнема права, защото в училище права не съществуват (отнето е дори правото на свобода на словото, постановено от Върховния съд), освен ако училищната администрация не реши другояче. Като учител се разпореждам с личните решения на учениците, давайки картбланш на тези, които одобрявам, и наказвайки ги за други, които застрашават контрола ми над ситуацията. Учениците постоянно правят опити да проявяват индивидуалност, затова действам незабавно и съм непреклонен. Индивидуалността е опасна, защото противоречи на класовата теория и не се поддава на класифициране.

Индивидуалността обикновено се проявява по някой от следните начини: децата се измъкват, печелейки време за себе си, под предлог, че им се ходи до тоалетната; или пък открадват някой миг в коридора с оправданието, че им се пие вода. Макар че съм наясно, че се преструват, аз им позволявам да ме „заблудят“, защото така ги правя зависими от моето благоволение. Понякога свободната воля се пръква под носа ми под формата на деца, които са ядосани, потиснати или щастливи за неща извън моя контрол. В тези случаи учителите не признават права; те само отнемат привилегии — заложниците на доброто поведение.

5. Интелектуална зависимост

Петото, на което уча децата, е интелектуална зависимост. Добрите ученици чакат учителят да им каже какво да правят. Това е най-важният урок, който им преподавам: винаги трябва да чакаме някой, който знае повече от нас, да придаде значение на живота ни. Всички важни решения се взимат от експерт; единствено аз, учителят, мога да определям какво трябва да учат децата в класа ми. Всъщност тези решения взимат хората, които ми плащат, аз просто ги налагам. Ако ми се каже, че еволюцията е факт, а не теория, ще я преподавам така, както ми е спуснато и ще накажа метежниците, които се съпротивляват. Тъй като съм упълномощен да контролирам мисленето на децата, мога лесно да отделя добрите ученици от лошите.

Добрите ученици мислят така, както съм им казал, като не оказват съпротива и засвидетелстват задоволителен ентусиазъм. Аз избирам за кои от милионите неща, достойни да бъдат изучавани, имаме време в час. Макар че това всъщност правят безименните ми работодатели. Аз не решавам; има си хора за това — мен какво ме засяга? За моята професия не се изисква любопитство; изисква се конформизъм.

Лошите ученици, естествено, се съпротивляват, макар че им липсват понятия, с които да изразят това. Те упорстват да решават на своя глава какво и кога да учат. Как бихме могли ние, учителите, да оцелеем, ако допуснем това? За щастие съществуват изпитани с времето процедури за пречупване на тези деца, които дават отпор. Естествено, процесът се затруднява в случай, че те имат порядъчни родители, които им се притичват на помощ, но това се случва все по-рядко, въпреки лошата слава на училищата. Всички родители от средната класа смятат, че училището на тяхното дете не е от лошите. През цялата си практика като учител не съм срещнал нито един, който да мисли обратното. Това е удивително; то вероятно илюстрира най-добре съдбата на семействата, в които мама и татко са били добре школувани и са усвоили седемте урока.

Добрите хора чакат някой експерт да им каже какво да правят. Едва ли би било преувеличено да се твърди, че цялата ни икономика зависи от доброто усвояване на този урок. Помислете само какви последствия ще има, ако не научим децата да са зависими. Социалните служби едва ли ще оцелеят; те ще изчезнат в неотдавнашния исторически ад, от който са произлезли. Съветниците и терапевтите ще изпаднат в ужас, тъй като редовните доставки на психологически инвалиди ще секнат. Всички видове комерсиални забавления, включително телевизията, ще западнат, тъй като хората ще се научат отново да се забавляват сами. Ресторантите, производството на полуфабрикати и цялата плеяда от услуги в сферата на храненето ще се свият чувствително, тъй като хората ще се научат да си приготвят храна, вместо да зависят от непознати, които садят, берат, режат и готвят вместо тях. Голяма част от съвременното право, медицина и инженерство също ще отпаднат, както и производството на облекла и учителската професия. Всичко това може да ни сполети, ако училищата не продължават редовно да бълват безпомощни хора.

Не бързайте да гласувате за радикална реформа в училищата, ако искате още да си получавате заплатата. Създали сме начин на живот, който ще се срине, ако хората не правят каквото им е наредено, защото не знаят как да решават сами какво да правят. Това е един от най-важните уроци, които преподавам.

6. Условна самооценка

Шестото, на което уча децата, е условна самооценка. Някога опитвали ли сте се да излезете наглава с деца, чиито родители са ги убедили да вярват, че са обичани, независимо от всичко? Значи сте наясно колко невъзможно е да накарате човек, който е уверен в себе си, да се подчини. Нашият свят не би устоял дълго, ако го залее поток от уверени хора. Ето защо уча децата, че тяхната самооценка трябва да зависи от нечие експертно мнение. Класът ми бива непрекъснато оценяван и критикуван.

Всеки месец на родителите на ученика се изпраща формуляр, който ги уведомява дали трябва да му демонстрират одобрението си или не. Надлежно и прецизно, в проценти, е отбелязано точно колко недоволен трябва да е родителят от детето. Екологията на „доброто“ училище зависи от постоянното поддържане на недоволство; комерсиалната икономика зависи от същия стимулант. Някои хора биха се изненадали колко малко мисъл и време се влага в попълването на тези формуляри. Техните привидно обективни констатации обаче се натрупват и съставят профил на учениците. Той ги принуждава да достигнат до определени изводи за себе си и бъдещето си въз основа на небрежната преценка на някой непознат. Самооценката, която е фундаментът на всяко важно течение във философията, никога не се взима предвид. Урокът на тези формуляри, оценки и тестове е, че децата не трябва да се осланят на себе си и родителите си, а на преценката на сертифицирани длъжностни лица. Винаги някой друг трябва да ни казва колко струваме.

7. Няма къде да се скриеш

Седмото, на което уча децата, е, че човек няма къде да се скрие. Уча ги, че са под непрекъснат надзор, че са постоянно наблюдавани от мен и колегите ми. За децата няма нито лично пространство, нито лично време. Преминаването от една класна стая в друга трае точно триста секунди, с цел да се минимизира безразборното сприятеляване между учениците. Децата биват поощрявани да доносничат не само едно за друго, а дори и за родителите си. Естествено, аз приканвам родителите също да докладват, ако детето им кривне от правия път. Когато членовете на едно семейство са обучени да доносничат един срещу друг, няма опасност то да крие зловредни тайни.

Аз удължавам ръката на училището, като възлагам на учениците така нареченото „домашно“. По този начин ефектът на наблюдение се прехвърля и у дома, където в противен случай учениците биха могли да използват свободното си време, за да научат нещо, което не им е било позволено — да изследват самостоятелно живота или разговарят с някой мъдър съсед. Липсата на вярност към училищния идеал е демон, винаги готов да намери работа за празните ръце.

Постоянното наблюдение и пълното отнемане на всякаква възможност за уединение внушават, че на никой не може да се има доверие, че не е допустимо да имаш личен живот. Наблюдението е древен императив, прегръщан от доста влиятелни мислители. Той е основното предписание, изложено в „Държавата“, „За Божият град“, „Институтите на християнската религия“, „Новата Атлантида“, „Левиатан“ и още куп трудове. Всички тези автори, които никога не са станали родители, са стигнали до един и същи извод: децата трябва да се държат изкъсо, ако искаш обществото да се подчинява на централизираната власт. Ако не ги строиш в униформени редици и не ги ангажираш да бият крак, те биха последвали първия разколник.

II

Големият триумф на задължителното, държавно, монополизирано, масово образование е, че дори сред най-добрите ми колеги учители и дори сред най-добрите родители на учениците ми има съвсем малко, които успяват да си представят нещата по различен начин. „Децата трябва да се научат да четат и пишат, нали?“ „Трябва да знаят да събират и изваждат, нали?“ „Трябва да се научат да изпълняват заповеди, ако искат да се задържат на работа“.

Само преди няколко поколения нещата в САЩ са били съвсем различни. Оригиналността и разнообразието са се срещали навсякъде; фактът, че сме били свободни и необвързани от строги правила и структури, ни е превърнал в чудото на света. Социалните класови граници са се преминавали значително лесно; гражданите са били уверени в себе си, изобретателни и в голяма степен независими в делата и мисленето си. Американците са били специални — съвсем сами, без правителство, което да си пъха носа във всеки аспект от живота им и да го замерва статистически, без институции и социални агенции, които да ги просвещават какво да мислят и чувстват. Ние сме били специални — като личности, като американци.

След Гражданската война обаче сме започнали да живеем под централизиран контрол. За да се възпроизвежда, подобно общество налага съществуването на задължително образование — училище, подчинено на държавен монопол. Преди това училището не било много важно. Имало го е, но без да е твърде посещавано — било въпрос на лично желание. Хората така или иначе се научавали да четат, пишат и смятат; според някои изследвания грамотността по времето на Американската революция (поне сред тези, които не са били роби по Източното крайбрежие) е била почти стопроцентова. „Здравият разум“ на Томас Пейн се е продал в тираж от 600 000, при положение, че населението е наброявало три милиона, от които двайсет процента роби и петдесет процента закрепостени слуги[1].

Нима заселниците са били гении? Не, истината е, че за четенето, писането и смятането са достатъчни стотина часа, при положение, че учениците искат да ги усвоят. Номерът е да изчакаш човек да попита и да действаш бързо, докато е в настроение. Милиони хора се научават сами на тези неща — изобщо не е толкова трудно. Вземете един учебник по математика или реторика за пети клас от 1850 г. и ще видите, че нивото на изучавания там материал днес се счита за колежанско. Непрекъснатите призиви за упражняване на „основните умения“ са само спекулация, за да могат училищата да окупират времето на децата за дванайсет години. Те всъщност го присвоят, с цел да им преподадат седемте урока, за които ви говорих.

Централизираният контрол, който, откакто се е настанил в обществото ни малко преди Гражданската война, не престава да се увеличава, намира израз в живота ни, в дрехите, които носим, храната, която ядем и зелените указателни табели, покрай които караме от единия край на Щатите до другия. А също и в епидемията от наркотици, самоубийства, разводи, насилие и жестокост, както и новопридобития кастов характер на класовите различия в САЩ. Това са последици от лишения ни от човечност живот и омаловажаването на индивида, семейството и общността, причинени от централизирания контрол. Големите задължителни институции не престават да ламтят за все повече, докато не остане нищо за даване. Училищата лишават децата ни от всякакъв шанс за активно участие в живота на общността. Те на практика разрушават общностите, като поверяват обучението на децата на сертифицирани експерти. Нещо повече — така децата ни със сигурност няма да се развият като истински хора. Аристотел казва, че никой не може да се превърне в пълноценно човешко същество без активна роля в живота на общността. Той има пълно основание — просто се огледайте на минаване покрай някое училище или резерват за възрастни хора.

В настоящия си вид училището е важен стълб в един социален модел, който обрича повечето хора на живот като безгласна основа във властовата пирамида. Училището създава усещането за неизбежност на тази пирамидална социална структура, независимо че тя е в крещящо противоречие с принципите на Американската революция. Тук не е имало училища нито по времето на колониална Америка, нито по времето на Републиката — прочетете автобиографията на Бенджамин Франклин и ще видите човек, който не е имал време за губене в училище. Въпреки това демокрацията е започнала да прохожда. Загърбили сме я, когато сме възкресили древната фараонска мечта на Египет: задължително всеобщо подчинение. Това е тайната, която Платон неохотно препредава в „Държавата“, когато Главкон и Адимант изтръгват от Сократ плана за пълен държавен контрол върху живота на хората. Целта му е да поддържа общество, в което някои разполагат с повече, отколкото им се полага. „Ще ви покажа — казва Сократ — как да създадете такъв нездравословен град, но няма да ви хареса“. Така за пръв път бил нахвърлен планът за седемте училищни урока.

Настоящият дебат за това, дали трябва да има национална образователна програма, е бутафорен. Ние отдавна имаме такава в лицето на седемте урока, които изброих. Тази програма води до физическа, морална и интелектуална парализа и никакво учебно съдържание не може да предотврати ужасното й въздействие. Текущата дискусия, породена от всеобщата истерия относно слабия успех в училище, пропуска най-важното. Училищата научават децата именно на това, за което са били предназначени, като при това го правят изключително добре. Те ги научават да станат добри египтяни и да не напускат мястото си в пирамидата.

[1] Закрепостените слуги са били обвързани с работодателя си за определен период, най-често от три до седем години, в замяна на което са получавали транспорт, храна, облекло, подслон. — Б.пр. ↑

III

Тези неща не са неизбежни. Всичко това може да бъде преодоляно. Ние имаме избор как да възпитаваме младите: правилният път не е само един. Той чака да прозрем отвъд илюзорната пирамида, за да ни се открие. Не съществува никаква международна конкуренция на живот и смърт, която да застрашава нацията ни, колкото и да ни е трудно да си го представим и повярваме под всекидневния обстрел на медиите, целящ да я митологизира. Нацията ни може да задоволява сама всичките си важни нужди, включително и по отношение на енергията. Наясно съм, че това противоречи на преобладаващия уклон в политикономията днес, но „коренната трансформация“ на икономиката ни, за която толкова се говори, не е нито неизбежна, нито необратима.

Глобалната икономика не предлага решение, което да задоволи нуждата на хората от значима работа, жилища на достъпни цени, смислено образование, адекватни медицински грижи, чиста околна среда, честно и отговорно управление, социално и културно обновление или дори просто справедливост. Дефиницията за производителност и благоденствие, на която са основани всички глобалистки амбиции, е толкова чужда на живота на обикновения човек, че не може да е правилна. Повечето хора биха се съгласили с мен, ако можеха да си представят някаква алтернатива. Те ще успеят да си я представят, ако се върнем към философията, която открива смисъл там, където му е мястото — в семейството, приятелите, в смяната на сезоните, в природата, в простите церемонии и ритуали, в любопитството, щедростта, съчувствието и грижата за другите, в здравословната независимост и правото на личен живот, във всички безплатни и не толкова скъпи неща, от които се градят истински семейства, приятели и общности. Тогава ще сме толкова достатъчни сами за себе си, че няма да се нуждаем дори от материалната „осигуреност“ за която глобалните „експерти“ толкова настояват да се загрижим.

Как са се появили тези ужасни места, наречени „училища“? Училище винаги е имало под някаква форма като донякъде полезен принос към израстването. Познатото ни „съвременно училище“ обаче е продукт на двете „червени заплахи“ от 1848 и 1919 г., когато могъщи играчи се опасяват от революция сред бедните работници. Училището се въвежда повсеместно отчасти заради консервативните „американски“ семейства, които били възмутени от обичаите и разбиранията на имигрантите от келтски, славянски и латински произход след 1840 г. Те се отвращават не по-малко от внесения от тях католицизъм. Определено има и трети фактор за създаването на затвор за децата, наречен „училище“, и това е ужасът, с който същите тези „американци“ гледат на навлизането на афроамериканците в обществото в резултат на Гражданската воина.

Помислете отново за седемте урока на училището: объркване, класова позиция, равнодушие, емоционална и интелектуална зависимост, условна самооценка и непрестанно наблюдение. Всички тези уроци са отлична подготовка за перманентна принадлежност към низшите класи. Те завинаги лишават хората от способността да открият собствения си уникален гений. С времето това обучение е надраснало първоначалната си цел да контролира бедните. След второто десетилетие на XX в. разрастването на училищната бюрокрация и по-малко явното умножаване на цяла плеяда от индустрии, които черпят облаги от училището в този му вид, дават повод то да се разшири, включвайки в хватката си и децата на средната класа.

Чудно ли е, че Сократ изпаднал в дива ярост, когато го обвинили, че преподава срещу заплащане? Още тогава философите ясно виждали неизбежната посока, в която ще поеме превръщането на преподаването в професия. Тя би обсебила функцията преподаване, която в едно здравословно общество принадлежи на всеки негов член.

Като се има предвид, че уча децата на тези уроци ден след ден, не е чудно, че нацията ни е в криза. Естеството й обаче е много различно от обрисуваното в медиите. Младите хора са безразлични към света на възрастните и към бъдещето, както и към почти всичко останало, освен към разсейването с играчки и насилието. Бедни или богати, учениците, които ще навлязат в XXI век, не могат да се концентрират задълго върху нищо; те нямат адекватно чувство за изтеклото и предстоящо време. Те са недоверчиви по отношение на всякаква близост, подобно на деца на разведени родители, каквито всъщност са (защото сме ги развели с изключително важното за тях внимание на родителите); те мразят да остават сами и са жестоки, материалисти, зависими, пасивни, насилници, плахи пред непознатото, пристрастени към разсейване.

Образованието в училище подхранва и гротескно преувеличава всички мимолетни тенденции, типични за детството, като възпрепятства нормалното личностно развитие чрез неявната си програма. На практика нито нашите училища, нито аз като дипломиран учител, бихме оцелели, ако не експлоатираме плахостта, егоизма и липсата на опит, присъщи на децата. Никое обикновено училище, което дръзне да преподава елементите на критическото мислене — диалектика, евристика и другите инструменти, с които си служи свободният ум — няма да просъществува дълго. В нашето светско общество училището се е превърнало в заместител на църквата и точно като нея изисква поученията му да се приемат на вяра.

Време е да признаем открито факта, че институционализираното образование има разрушително влияние върху децата. Никой не остава непокътнат след запознанството си със седемте урока — дори учителите. Този метод е антиобразователен по самата си същност. Никаква помада не може да го разкраси. Една от големите иронии в човешките дела е, че належащото дълбоко преосмисляне на училищната система изисква далеч по-малко средства, отколкото изразходваме днес. Големите финансови играчи не могат да си позволят това. Трябва да разберете, че бизнесът, в който съм ангажиран, е всъщност проект за създаване на работни места и агенция за отдаване под наем. Не може да си позволим да пестим пари, като пренасочим дейността си или разнообразим предлаганите продукти, дори от това да зависи правилното израстване на децата. Това е железният закон на институционалното образование — то е бизнес, който не се подчинява нито на обикновената счетоводна логика, нито на рационалния скалпел на конкуренцията.

Отговорът най-вероятно се крие в някаква форма на свободен пазар на държавните училища — свободен пазар, на който семейните, частните, религиозните, занаятчийските и фермерските училища се роят на воля и конкурират държавните. С други думи, свободен пазар на училищното образование, подобен на този от времето преди Гражданската война, когато учениците сами са избирали вида образование, което е подходящо за тях, дори и това да означава да се образоват самостоятелно. Не виждам Бенджамин Франклин да е бил ощетен от това. Днес възможността за такъв избор се е запазила тук-таме на места, където е оцеляло славното ни и крепко минало. Той обаче е достъпен само за хора, които са изобретателни, смели, късметлии или богати. Разбитите семейства на бедните, градската средна класа и обърканите маси по нейната периферия нямат почти никаква възможност за избор. Това означава, че училищата ще продължат да върлуват, сеейки опустошение със своите седем урока, освен ако не се противопоставим дръзко и решително на държавния монопол в образованието.

След като преподавах училищен манталитет през целия си съзнателен живот, стигнах до заключението, че единственото учебно съдържание на масовото образование се крие в неговия метод. Не се заблуждавайте, че най-важното за образованието на детето ви е да има добра учебна програма, оборудване или учители. Всички патологични състояния, които разгледахме, се дължат до голяма степен на факта, че училищните уроци пречат на децата да осъществят важните срещи със себе си и своето семейство, от които се учат уроците за лична мотивация, упоритост, самостоятелност, смелост, достойнство и любов. Тук спада и един от най-важните уроци на семейния и социалния живот — как да се грижиш за другите и да им бъдеш полезен.

Преди трийсет години децата все още можеха да научат тези уроци след училище. Днес обаче телевизията им е отнела тази възможност. Почти цялото време, прекарвано със семейството, е погълнато от телевизията и напрежението, нервите и стреса, типични за семействата, в които и двамата родители работят или родителят е само един. Децата ни не само няма кога да израснат като пълноценни човешки същества, а и се налага да го правят на неблагодатен, пустинен терен.

Наближава моментът, в който нашата култура ще трябва да усвои мъдростта на нематериалния живот. За да оцелеем в бъдеще, ще трябва да възприемем правилата на естествения живот, който е икономичен откъм материални разходи. Тези уроци не могат да бъдат усвоени в днешните училища. Те са дванайсетгодишна осъдителна присъда на затвор, в който единственото учебно съдържание, което наистина се усвоява, са лошите навици. Аз преподавам училищен манталитет и печеля награди за това. Би трябвало да съм наясно по въпроса.

Втора глава
Училището-психопат

I

Това е реч на автора, изнесена на 31 януари 1990 г. по случай награждаването му като Учител на годината на град Ню Йорк от сената на щат Ню Йорк.

Приемам тази награда от името на всички прекрасни учители, които познавам. Без да се оплакват, те упорито търсят начини да са почтени с децата и неуморно се трудят да дадат ново определение на думата „образование“. Учителят на годината не е най-добрият учител, (те са твърде тихи, за да бъдат забелязани лесно) но е човекът, който носи знамето. Той е представител на всички безименни учители, които прекарват живота си в радостна служба на децата без каквато и да било показност. Тази награда е колкото за мен, толкова и за тях.

Свидетели сме на тежка криза в училището, свързана с още по-тежка криза в обществото. Нацията ни се нарежда на последно място по четене, писане и математика сред деветнайсет индустриални държави. На последно място! Ненаситната световна икономика зависи от консумацията на тази стока; ако не купувахме толкова много напудрени мечти, търговията щеше се срине, а училищата са важни пазари. Процентът на самоубийства сред тийнейджърите у нас е най-висок в света, при положение, че става въпрос главно за богати, не за бедни деца. Седемдесет процента от браковете в Манхатън траят по-малко от пет години. Така че определено има нещо, което не е наред.

Тежката криза в нашите училища е преплетена с още по-тежка криза в обществото. Изглежда сме изгубили идентичността си. Децата и възрастните са затворени подобно на добитък и изолирани от делата на света до безпрецедентна степен. Днес никой не разговаря с тях. Пътищата на децата и възрастните не се пресичат в ежедневието, а в такова общество няма нито бъдеще, нито минало, само безконечно настояще. Всъщност думата „общност“ не може да се отнесе към начина, по който общуваме. Ние живеем в мрежи, не в общности и по тази причина всички, които познавам, са самотни. Училището играе главна роля в тази трагедия, както и в задълбочаващата се пропаст между социалните класи. Ние използваме училището като механизъм за сортиране на хора и сме на път да създадем образцова кастова система, без да пропускаме и най-низшата индуска каста, париите, които скитат с метрото, просят и спят на улицата.

През трийсетте години, прекарани в преподавателска дейност, съм забелязал един феномен: училищата и училищното образование са все по-неадекватни по отношение на сериозните аспекти на човешката дейност. Днес едва ли някой вярва, че се става учен в часовете по наука, политик в часовете по гражданска култура и поет в часовете по английски. Истината е, че училищата не преподават нищо друго, освен как да се подчиняваш на заповеди. Не мога да си обясня защо се получава така при положение, че там като учители, помощници и администратори работят хиляди човечни, внимателни, грижовни хора. Въпреки това абстрактната логика на институцията неутрализира личния им принос. Макар че учителите не са безразлични и полагат големи, наистина големи усилия, институцията е душевно болна — тя няма съвест. Тя бие звънеца и юношата, потънал в писането на поема, трябва да скочи, да затвори тетрадката и да се придвижи към друга килия, където да зазубри, че хората и маймуните имат общ предшественик.

II

Днешната форма на задължително образование е изобретена в щата Масачусетс около 1850 г. Тя е била посрещната с ожесточена, дори въоръжена съпротива от страна на около 80% от населението на щата. Последният пост в Барнстейбъл на Кейп Код е отказвал да предаде децата си на училище чак до осемдесетте години, когато областта била завзета от запасната армия на САЩ и децата били ескортирани под строй до училището.

Ето нещо интересно за размисъл: офисът на сенатор Тед Кенеди неотдавна издаде документ, в който се твърди, че преди въвеждането на задължително образование 98% от населението на щата е било грамотно, а след това тази цифра никога не е успяла да надвиши 91%, колкото е днес, през 1990 г.

Ето още един любопитен куриоз: движението за домашно образование тихомълком нараства, достигайки милион и половина деца, обучавани от собствените си родители. Миналият месец образователно издание съобщи интересната новина, че децата, образовани у дома, са с пет до десет години по-напред в мисленето си от техните връстници, които ходят на училище.

III

Не мисля, че ще се отървем от училищата скоро; поне не докато съм жив. Ако искаме да се справим с невежеството, което придобива характер на бедствие, трябва да осъзнаем, че училищната институция „школува“ децата много добре, но не ги „образова“ — системата е създадена именно с тази цел. Проблемът не е в лошите учители или липсата на средства. Просто школуването и образованието са несъвместими.

Идеята за създаване на училища принадлежи на Хорас Ман, Сиърс и Харпър от Чикагския университет, Торндайк от Колумбийския педагогически колеж и още няколко човека. Те са замислени като инструмент за управление на големи маси хора чрез научни методи. Предназначението на училищата е да произвеждат по шаблон човешки същества с предсказуемо поведение, които са податливи на контрол.

Доскоро училищата правеха това с голям успех. Днес обаче се наблюдава все по-голямо разпокъсване на връзките в обществото. Единствените „успели“ хора в него са тези, които разчитат на себе си и са независими, уверени и индивидуалисти (защото общностите, които защитават зависимите и слабите, са отмрели и хората са свързани само в мрежи). В подобно общество продуктът на училището — добре школуваните хора — са неадекватни. Те могат само да продават ножчета за бръснене, да зареждат принтера с хартия и да говорят по телефона или пък да се взират с празен поглед в мигащи монитори. В качеството си на човешки същества те са напълно безполезни както за околните, така и за себе си.

Според мен мизерията, която се шири днес, се дължи до голяма степен на това, че — по думите на Пол Гудман отпреди трийсет години — насилваме децата да израснат по абсурден начин. Реформата на училището трябва да се занимае именно с неговите абсурди.

Абсурдно и противно на живота е да си част от система, която те задължава да седиш на стол, затворен единствено с хора на същата възраст и от същата социална класа. Тази система ограбва децата от невероятното разнообразие в живота и синергията в него. Тя ги откъсва от собственото им минало и бъдеще, застопорявайки ги в безконечното настояще, точно както прави и телевизията.

Абсурдно и напълно противно на живота е да се придвижваш от килия в килия по подаден с гонг сигнал; да правиш това всеки ден от буйната си жизнена младост в институция, която не ти дава право на личен живот и те следва дори в храма на дома ти, изисквайки да вършиш нейното „домашно“.

„Как иначе ще се научат да пишат?“ питате вие и отговорът е: „Не забравяйте поуките на Масачусетс“. Когато на децата се предостави животът в неговата цялост, вместо раздробения му на класове вариант, споделян единствено с връстници и то в килии, те се научават да четат, пишат и смятат с лекота, ако тези неща имат смисъл в живота, който наблюдават да се разгръща пред очите им. Да не забравяме обаче, че в САЩ хората, които четат, пишат или се занимават с математика изобщо не са на почит. Ние сме страна-говорилня; ние плащаме най-много на плямпалата и благоговеем именно пред тях. Затова и децата ни говорят непрестанно, следвайки публичния идеал в лицето на телевизията и учителите. Днес е много трудно да преподаваш „основните неща“, тъй като те не са ни най-малко основни за обществото, което сме създали.

IV

Понастоящем има две институции, които контролират живота на децата ни: телевизията и училището, и то именно в този ред. С дружни усилия те принизяват истинския живот, изпълнен с мъдрост, сила на духа, въздържание и справедливост, свеждайки го до една безкрайна, непресекваща абстракция. През отминалите векове детството и юношеството са преминавали в истинска работа, истинска благотворителност, истински приключения и истинско търсене на ментори, способни да те научат на това, което мечтаеш. Голяма част от времето на децата е била посветена на обществена дейност, демонстриране на любов на практика, запознаване с всички слоеве на общността, учене как се създава дом и други подобни занимания, необходими, за да израснеш като пълноценен човек.

Ето обаче как прекарват времето си децата, на които преподавам, според моите изчисления:

Учениците ми спят 56 часа от общо 168-те часа през седмицата. Това означава, че им остават 112 часа седмично, в които да се формират като личности.

Последните изследвания показват, че децата гледат телевизия 55 часа седмично. Това им оставя 57 часа, през които да пораснат.

Моите ученици са на училище 30 часа седмично, прекарват около 8 часа в приготвяне и пътуване към и от училище и отделят 7 часа за домашните си — общо 45 часа. През това време те са под постоянно наблюдение. Те не разполагат нито с време, нито с място за личен живот и биват наказвани, ако се опитат да проявят индивидуалност в начина, по който организират времето и пространството си. Това означава, че им остават 12 часа на седмица, в които да изградят своята индивидуалност. Естествено, освен всичко друго, моите ученици се хранят, а това също отнема време, макар и не толкова много, тъй като традиционното семейно хранене е блед спомен от миналото. Ако отделим три часа седмично за вечеря, на детето му остават девет часа лично време за цяла седмица.

Изобщо не е достатъчно, нали? Естествено, колкото по-богато е детето, толкова по-малко телевизия гледа. Времето на богатото дете обаче е не по-малко гъсто програмирано. То просто е разпределено между малко по-разнообразни комерсиални забавления и неизбежните частни уроци по предмети, които рядко е избирало.

Всички тези дейности обаче не са нищо друго, освен по-завоалиран начин за създаване на зависими човешки същества, неспособни да запълнят сами времето си и да инициират значими занимания, които да направят съществуването им смислено и приятно. Тази зависимост и безцелно блуждаене са придобили размерите на национална епидемия и аз смятам, че за това до голяма степен са отговорни училището, телевизията и уроците.

Помислете за нещата, които ни убиват като нация: пристрастяващите лекарства, безумната конкуренция, сексът като средство за развлечение, насилието, излагано безсрамно на показ, хазартът и алкохолът. Най-голямата порнография е това, че милиони хора посвещават живота си на пазаруване и са приели трупането на притежания за своя житейска философия. Всичко това са различни видове пристрастеност на зависими хора — неизменният продукт на нашия тип училище.

V

Искам да ви кажа как се отразява на децата ни фактът, че отнемаме цялото им време (а то им е необходимо, за да пораснат) и ги принуждаваме да го прекарват, ангажирани с абстракции. Трябва да чуете това, защото всяка реформа, която не се занимава с изложената по-долу патология, е бутафорна.

Децата, на които преподавам, не проявяват никакъв интерес към света на възрастните. Това влиза в безпрецедентен разрез с хилядолетния човешки опит. Младите винаги са се вълнували силно от това, което правят големите. Днес обаче никой не иска децата да порастват, още по-малко самите деца; кой би могъл да ги вини за това? Играчките — това сме ние[1].

Децата, на които преподавам, не проявяват любопитство към почти нищо, а когато проявят, то е краткотрайно и преходно. Те не могат да се съсредоточат за дълго дори и в неща, които сами са избрали. Забелязвате ли връзката между постоянното биене на звънеца за смяна на класната стая и това явление — вечното губене на концентрация?

Децата, на които преподавам, имат много неясно чувство за бъдещето, за неразривната връзка между утре и днес. Както вече казах, те живеят в едно непрекъснато настояще: и съзнанието им не излиза извън пределите на текущия момент.

Децата, на които преподавам, нямат отношение към историята: те ни най-малко не си дават сметка как миналото определя днешния им ден, ограничава избора им, формира ценностите и живота им.

Децата, на които преподавам, са жестоки едно към друго; те не изпитват никакво съчувствие към изпадналия в нещастие; те се надсмиват над слабостта; те презират хората, чиято нужда от помощ е твърде явна.

Децата, на които преподавам, не реагират добре на близост или откровеност. Те не могат да понесат истинската интимност, защото цял живот са градили навик да се крият в себе си. Те пазят в тайна истинската си личност, а пред външния свят демонстрират персоналност, взета назаем от телевизията или придобита, с цел да манипулират учителите. Тъй като на практика не са хората, за които се представят, тяхната дегизировка бива поставена на изпитание от прекалена близост; ето защо тези деца гледат да избягват интимни взаимоотношения.

Децата, на които преподавам, са материалисти и следват примера на своите учители, които подхождат към всичко материалистично, като от край до край го „оценяват“, и на телевизионните си ментори, които се опитват да продават де що може, независимо дали е стока, или не.

Децата, на които преподавам, са зависими, пасивни и плахи, когато са изправени пред непознато предизвикателство. Тази плахост често се прикрива с демонстративно перчене, гняв или агресия, зад които има само въздух под налягане и не са подплатени, с каквато и да е вътрешна сила и увереност.

Бих могъл да говоря и за още неща, с които ще трябва да се занимае училищната реформа, ако искаме да спрем упадъка в нацията. Смятам обаче, че казаното дотук е било достатъчно, за да схванете мисълта ми, независимо дали я приемате, или не. Изброените патологични състояния би трябвало да се дължат или на училището, или на телевизията, или и на двете. Става въпрос за елементарна аритметика: цялото време на децата е завзето от тези две неща: училището и телевизията. Извън тях не им остава време да преживеят нищо различно, което да успее да окаже значимо влияние в живота им.

[1] Toys Are Us — наименованието на една от най-големите вериги за продажба на играчки в САЩ; основният магазин на веригата на „Таймс Скуеър“ в Ню Йорк е най-големият по рода си в света. — Б.пр. ↑

VI

Какво може да се направи по въпроса?

Първо, необходим е разгорещен национален дебат, който да тече ден след ден, година след година — от този вид нестихващи дебати, които журналистите намират за досадни. Трябва да крещим и спорим за това училище без прекъсване, докато то или бъде поправено, или се провали окончателно — или едното, или другото. Ако успеем да го поправим — добре; ако ли не, тогава разполагаме с обещаващата алтернатива на домашното образование. Ако вложим парите, които сега изливаме в училището, обратно в семейното образование, може да решим два проблема наведнъж — възстановявайки децата, ще възстановим и семействата им.

Провеждането на истинска реформа е възможно, само че не трябва да струва пари. Ако продължаваме да наливаме пари и хора в тази болна институция, само ще влошим състоянието й. Трябва да преосмислим основните постулати на училището и да решим какво искаме да научат всички деца и защо. Вече 140 години се опитваме да следваме някакви цели, спуснати от командния център на високопарните „експерти“, от националния елит от социални инженери. Така и не сме постигнали успех. Няма и да постигнем. Освен всичко, това е грубо потъпкване на демократичния идеал, благодарение на който основаването на тази нация започна като един благороден експеримент. Всички видяхме как опитът на Русия да създаде държавата на Платон в Източна Европа се провали с грохот; нашият опит да наложим същия вид централизирана ортодоксалност с помощта на училищата също се проваля, макар и по-бавно и мъчително. Тя не може да сработи, защото стъпва на механични, античовешки и противни на семейния живот принципи. Конвейерното образование може и да успява да контролира живота на хората, но те неизбежно му отвръщат, въоръжени със социална патология: наркотици, насилие, самоунищожение, безразличие и всички останали симптоми, които наблюдавам в децата от моите класове.

VII

Крайно време е да се вгледаме в миналото, за да се сдобием отново с образователна философия, която дава резултати. На мен много ми допада образователният подход, към който се е придържала управляващата класа в Европа в продължение на хилядолетия. Аз също се стремя да го прилагам в преподаването си — е, доколкото успея да го прокарам ненаказано в съвременната институция на задължителното образование. Смятам, че той е еднакво ефективен както за богатите, така и за бедните деца.

В сърцевината на тази елитна образователна система стои убеждението, че човек научава истински само това, което е научил сам. Системата изключително често поставя детето в ситуация, в която то само трябва да се справи със задачата, без да има кой да го напътства. Понякога това е свързано с големи рискове, като например галопиране на кон или прескачане на препятствия с него. С тази задача разбира се, са се справили хиляди богаташки деца под десетгодишна възраст. Можете ли да си представите как може да постигнеш подобно нещо, ако нямаш увереност в собствените си способности? Понякога задачата се състои просто в това, да се справиш със самотата, точно както Хенри Торо е направил на брега на езерото Уолдън или пък Айнщайн — в швейцарската митница.

В момента отнемаме от нашите деца цялото време, което им е необходимо, за да развият способността си да учат самостоятелно. На това трябва да се сложи край. Налага се да изобретим училищни преживявания, които да им върнат голяма част от това време. Трябва да се доверяваме на децата да учат, независимо от много ранна възраст. Темата може да се задава в училище, но изучаването й трябва да става извън институционалния контекст. Трябва да създадем програма, която да дава възможност на всяко дете да развие самостоятелно своята уникалност и да израсне уверено, че може да разчита на себе си.

Неотдавна извадих седемдесет долара, за да кача едно дванайсетгодишно момиче от моя клас и майка му, която не говореше английски, на автобуса, и да ги пратя на път по крайбрежието на Ню Джърси. Целта бе да заведат началника на полицията в Сийбрайт на обяд и да му се извинят, задето са замърсили плажа му, хвърляйки бутилка от газирана напитка. Бях се договорил с него в замяна на това публично извинение момичето да прекара един ден в офиса на полицейския участък в малкия град и да наблюдава работата там. Няколко дена по-късно още две дванайсетгодишни деца заминаха сами от Харлем към Трийсет и първа улица (запад), за да чиракуват при редактора на един вестник; след това три от децата в моя клас се озоваха посред тресавищата в Джърси в шест сутринта, разсъждавайки над думите на президент на фирма за превози, докато той разпраща огромни камиони към Далас, Чикаго и Лос Анжелис.

Дали това бяха някакви „специални“ деца от някаква „специална“ програма? В известен смисъл да, само дето никой, освен нас не знаеше за нея. Те бяха просто прекрасни деца от сърцето на Харлем, будни и способни, но така зле школувани, че когато за пръв път дойдоха при мен, повечето не можеха да събират и изваждат. Те не знаеха нито населението на града Ню Йорк, нито на какво разстояние се намира щата Ню Йорк от Калифорния.

Притесних ли се от това? Естествено, че да! Аз обаче съм убеден, че в процеса на самообучаване те ще се превърнат в учители сами на себе си — а единствено самообучението има трайна стойност.

Трябва час по-скоро да дадем на децата време за независими занимания, защото те са истинският ключ към самостоятелното учене. Освен това трябва да ги въвлечем отново в реалния свят колкото се може по-бързо, за да може да не прекарат самостоятелното си време в абстрактна дейност.

VIII

Какво друго трябва да се реформира в училището? То трябва да престане да паразитира върху трудещата се общност. Нашата страна е единствената, която държи на склад много деца в училищни халета, без да иска от тях да допринесат нещо за общността. Смятам, че за известно време трябва да включим общественополезната дейност в училищната програма. Освен че ще даде на децата възможност да направят нещо, което не е егоистично, тя ще им възложи истинска отговорност в реалния живот.

В продължение на пет години водих една програма за алтернативно училище, по която всяко дете, независимо дали богато или бедно, умно или не чак толкова, полагаше по 320 часа общественополезен труд годишно. След години десетки от тези деца се връщаха при мен пораснали, за да ми кажат, че животът им е бил променен, защото са успели да изпитат лично какво е да помогнеш на някого. Така се бяха научили да гледат на нещата по нов начин, да преосмислят целите и ценностите си. Това им се бе случило в моето Лабораторно училище на тринайсет години и бе възможно единствено благодарение на хаоса, който цареше в богатия административен район, към който се числеше моето училище. Когато нещата се „стабилизираха“, Лабораторията бе закрита. Тя постигаше твърде големи успехи със съвсем различни деца и правеше прекалено малки разходи, за да й бъде позволено да продължи.

Самостоятелно, независимо учене, общественополезна дейност, приключения и преживявания, големи дози уединение и личен живот, чиракуване на хиляди места (за по един или повече дни) — всичко това са добри, евтини и ефективни начини да се сложи началото на реална училищна реформа. Трябва да имаме предвид обаче, че никаква мащабна реформа няма да е достатъчна — само тя — да възстанови децата и обществото ни от пораженията. За целта е необходимо да наложим промяна в понятието „училище“ — то трябва да включи семейството като основен двигател на образованието. Ако използваме училището, за да отделим децата от родителите (не се заблуждавайте; именно това е основната функция на училищата още от времето, когато Джон Котън я обявява официално в колонията Бей през 1650 г., а Хорас Ман я декларира като цел на училищата в Масачусетс през 1850 г.), пред очите ни ще продължи да се върти същия филм на ужасите, в който живеем сега.

„Семейната учебна програма“ е сърцевината на добрия живот, каквото и да разбираме под „добър живот“. Ние сме я отменили — сега е време да се върнем към нея. Училищата трябва да поведат в пътя към нормалното, здравословно образование, като първи започнат да отпускат хватката на държавните институции над семейния живот. Трябва да се даде възможност за съвместна дейност на родители и деца по време на училище, за да се заздравят семейните връзки. Това бе истинската цел, с която пратих момичето и майка й на път, за да се срещнат с началника на полицията.

Имам много идеи за създаване на семейна програма, както, предполагам, биха имали и много от вас. Най-голямото препятствие за разпространението на идеите, които могат да доведат до училищна реформа, са големите финансови играчи, които са окупирали цялото медийно време и извличат печалба от настоящото състояние на училището, въпреки демонстративната им реторика в полза на обратното.

Трябва да настояваме да се чуят нови гласове с различни идеи: нашите. На всички ни е дошло до гуша от цензурираните оратори, на които служи телевизията и пресата. Сега е необходим дебат, който да продължи цяло десетилетие и да е достъпен за всички, не само за хората с „експертните мнения“. Експертите в областта на образованието никога не са били прави. Техните „решения“ са скъпи, обслужват собствените им интереси и винаги водят до още по-голяма централизация на властта. Вече сме видели какво могат те.

Време е да се върнем към демокрацията, индивидуалността и семейството.

Трета глава
Зелената Мононгахела

Първа награда от фондация „Джералдин Додж“ на Националния конкурс за най-добро есе на Колумбийския университет.

Първоначално станах учител, без да разбера. По това време израствах покрай зелената река Мононгахела на около шейсет километра югозападно от Питсбърг. На бреговете на същата дълбока, зелена и неизменно мистериозна река станах и ученик — усвоих всички начини, по които летят водните кончета, яростни противници на обагрените в цветовете на дъгата кърлежи, от които гъмжаха върбите по поречието.

„Джаки, внимавай за кърлежи!“ провикваше се баба ми Моси, докато аз и зиме, и лете се втурвах към реката, отстояща на две минути път от Втора улица. Живеехме там — точно срещу трамвайната линия на главната улица и железопътните релси, които вървяха успоредно на тях. Гледах как червените и жълти кърлежи дъвчат бледозелените листа и ги изпъстрят с дупки, а след това тичах към водата. Там на осемгодишна възраст изпих първата си бира. Там изпуших всяка цигара, до която бях успял да се докопам и тайно гледах как опасни мъже и жени правят любов на одеяла — всичкото, преди да навърша дванайсет. Това беше моята лаборатория: в нея се научих да наблюдавам внимателно и да правя заключения.

Как успя реката да ме направи учител? Слушайте. По нея имаше оживено движение на параходи с колела. Те вдигаха облаци от бели пръски, като караха зелената река да пламне в ярко оранжево, размътвайки подводното й, богато на химически вещества течение. От брега ясно се чуваха силните удари на витлата по водата. От цял град се стичаха момчета, за да се насладят на тази гледка. Параходите минаваха по десетина пъти на ден. Никой не оставаше безразличен към тях, тъй като нищо наистина важно не може да стане досадно. Усещате ли разликата между тези толкова сериозни кораби и безплътния, сух космически кораб от последните две десетилетия, който просто пренася оборудване, без да може да предложи на момчетата цел, която да ги грабне? Трудно е да симулираш, че нещо те интересува. Не успявам да се преструвам и днес, когато се прехранвам като учител и имам голямо желание да го направя заради децата в Ню Йорк, в чийто живот няма параходи. Ракетите са глупави играчки, които децата в Манхатън изоставят още първия ден след Рождество и повече не ги поглеждат. Параходите обаче криеха истинска магия и поставяха ясна граница между света на момчетата и света на истинските мъже. Леви Щраус би могъл да предаде това усещане много добре.

Там, в Мононгахела, на брега на реката, всички бяха мои учители. На момче като мен му се струваше, че всеки ден в града спира някой от дългите над километър влакове, за да ги натоварят с вода и въглища или по някаква друга мистериозна причина. Наобиколени от тълпа сополиви хлапета, гаровият спирач и машинистът ни омайваха с истории за влакове, даваха ни да се гоним из товарните вагони, да се мушкаме под откритите платформи и да се катерим по тях, както и по цистерните, вагоните за въглища и всякакви специализирани вагони, чиято функция запомняхме със същата лекота, с която запомняхме силуетите на вражеските самолети. Веднъж годишно ни пускаха във вагон-ресторанта, вонящ на залежала бира, която сервираха заедно със сандвич от бял хляб и наденица. Тези анонимни мъже изнасяха лекции на момчетата от Мононгахела, съветваха ги и ги вдъхновяваха — те считаха това за свое задължение не по-малко от карането на влака.

Понякога някой кораб спираше по средата на реката, екипажът му слизаше на брега с лодка и я връзваше за някоя върба. Това бе повод всички изкорубени лодчици от града (с дванайсет квартала) да се натоварят докрай с деца, гребящи като викинги, понякога с пръчки вместо гребла. Те дружно нахълтваха в „Красавицата на Питсбърг“ или „Речната кралица“. В Мононгахела властваше някакъв естествен етикет. Нямаше необходимост от писани правила; ако мъжете имаха време, те показваха на момчетата как да пораснат. Ние не мрънкахме, когато времето ни изтичаше. Беше ни ясно, че големите имат работа за вършене и хуквахме обратно, благодарни, че са открехнали за миг вратата към нашето бъдеще, колкото и за кратко да бе това.

В Мононгахела три пъти са ме арестували като дете. По-точно казано, полицаите ме завеждаха в затвора, където изчаквах Папи да ме измъкне. Не заменям тези времена за нищо. Първият път бях на девет. Хванаха ме да лежа под една паркирана кола през нощта половин час след вечерния час. През 1943 г. щорите в Мононгахела бяха винаги пуснати от страх самолетите на Хитлер да не прескочат за миг Атлантическия океан и да поразят стоманолеярните ни заводи, строени на двата бряга на реката. Очевидно нацистите само чакаха някоя разтревожена майка да излезе да търси с фенерче детето си след вечерния час, за да може фиууу!, да ни връхлетят с тевтонските си въздушни сили!

Името на ченгето беше Чарли. Заведе ме в ареста, без да ми позволи да се обадя на майка си, преди да е докладвал за смъртната опасност от Гьоринговото Луфтвафе. Какъв геополитически урок бе това!

Друг път пронизах като с копие една златна рибка в градското езерце. Тогава от ареста ме отведоха в библиотеката, защото присъдата ми бе да чета в продължение на месец за живота на животните. Накрая в деня, в който японците извикаха за милост чичо Сам, аз се поддадох на едно подстрекателство и счупих с прашка прозореца на полицейското корабче. След като признах деянието си, трябваше да изтърпя наказанието — първата ми работа като наемник, за да платя за стъклото. Нае ме дядо ми, за да мета печатарския му офис за петдесет цента на седмица.

След като заминах да уча в Корнел, можах да видя Мононгахела и зелената й река само веднъж. Върнах се там като първокурсник, за да дам кръв за умиращия ми дядо. Той лежеше в градската болница и на смъртния си одър бе не по-малко силен, отколкото в живота.

В друга стая в болницата умираше баба ми. И двамата починаха в рамките на двайсет и четири часа — дядо ми Хари Тейлър Зимър Старши отнесе в гроба си моята кръв. Семейството ми се премести отново, след това още веднъж, и още веднъж, но в сърцето си аз никога не напуснах Мононгахела. Там се научих да преподавам благодарение на това, че всеки жител на града ми преподаваше; научих се да преподавам любов към работата, защото ме накараха да понеса своята отговорност, въпреки че бях малко момче; научих се да създавам приключения от собственото си всекидневие — от реката и от хората, които живееха по бреговете й.

През 1964 г. печелех много пари. Тази доходна работа изоставих, за да стана учител. По това време създавах рекламни текстове в най-динамичната област на този бизнес. Бях младеж с усет за писане на трийсетсекундни телевизионни реклами. Същинската работа ми отнемаше около един ден месечно. Останалото време прекарвах в пиене на кафета сутрин и на мартинита в Майкълс Пъб след работа, в информиране за променливия пазарен успех на около двайсет други агенции, за да мога да определя кога да сменя кораба за по-голяма заплата и в безкрайни купони, които неизменно кулминираха в непоносимо главоболие.

Имаше обаче нещо, което ме притесняваше: всичко важно в работата ми бе инициирано от някой друг. Още повече ме терзаеше мисълта, че дейността ми не бе от особено значение дори и за хората, които плащаха за нея. Най-лошото бе, че тя бе толкова тясно специализирана, че миналото, настоящето и бъдещето сякаш се сливаха: двайсет и деветгодишният младеж се справяше със задачата си по същия начин, по който го правеха трийсет и девет или четиридесет и деветгодишните мъже. (Макар че май нямаше нито един четиридесет и деветгодишен създател на рекламни текстове — нямах представа на какво се дължи това.)

— Напускам — заявих един ден на шефа си.

— Да не си полудял, Джак? Тази година ще ти отпусна част от печалбата. Ще ти дам повече, отколкото са ти предложили. Заради кого напускаш?

— Заради никого. Просто съм решил да преподавам на пети и шести клас в училище.

— Следващия път като видиш майка си, й предай, че синът й е идиот. Господи! Кълна се, че ще съжаляваш горчиво! В Ню Йорк нямаме училища; имаме кошари за добитък, където затваряме загубени души. Преподаването е бошлаф работа, проект за социално слаби неудачници, които не могат да правят нищо друго!

Споровете с колегите продължиха в същия дух още няколко дена. Подигравките им само затвърдиха решението ми; параходите и влаковете на Мононгахела вършеха своето в мен. Нуждаех се да правя нещо, което не бе абсурдно, повече, отколкото от още един купон и още една абстрактна цифра в банковата ми сметка.

И така започнах да работя като учител по заместване, обикаляйки от днешния Линкълн център до Колумбия, където завърших университет, и от Харлем до Южен Бронкс. След три месеца тежките работни условия, грозните стаи, разкъсаните книги, постоянната дребнава заядливост на училищната администрация, звънците, блудкавата храна за учителите в стола, неизгладените дрехи, необяснимото отсъствие, на каквито и да е разговори за децата сред учителите (до ден-днешен, след трийсет години учителстване, мога честно да кажа, че в учителската стая не съм чул нито един задълбочен разговор на тема деца или теории в областта на преподаването) просто ме довършиха.

Още от първия си ден като преподавател бях нападнат от едно момче, което замахна към мен с издигнат над главата стол. Това се случи в училището Уодлей на 113-та улица, известно с лошата си репутация. Възложиха ми да взема часовете по машинопис в осми клас — с други думи седемдесет и пет ученика с пишещи машини. Бях инструктиран с думите: „В никакъв случай не трябва да им позволявате да печатат. Липсва ви съответна квалификация. Ясно ли е?“ Това ми бе наредено от господин на име Баш.

Още преди да изтекат шейсет секунди от момента, в който затворих вратата и издадох заповед никой да не пише, сто и петдесет ръце се мушнаха под калъфите на машините и започнаха да печатат. Не всички започнаха едновременно — това щеше да е прекалено лесно. Първо започнаха да тракат три машини откъм десния фланг. Бързо, кой не слуша? Втурнах се натам, крещейки „Спрете!“ когато зад гърба ми внезапно се включиха още три машини! Извъртайки се бързо, както само млад човек е способен да направи, хванах едно малко момче на местопрестъплението. Тогава, под звуците на мощна какофония от тракащи машини, дрънчене на звънци и преместване на валяци, вдигнах момчето от стола му и изкрещях като пълен глупак, че сега ще им покажа какво правя с хулигани като него. „Внимавайте!“, извика едно момиче. Обърнах се точно навреме, за да видя как един едър братяга на малкия виновник, който бях сграбчил, се бе запътил към мен с вдигнат над главата стол.

Пускайки детето, аз също сграбчих един стол и го вдигнах нависоко. Патова ситуация! Стояхме застинали в продължение на цяла вечност, вторачени един в друг от два-три метра разстояние, докато класът ни освиркваше и крещеше неистово. Тогава вратата се отвори и на нея се появи заместник-директорът Баш — човекът, който издаде забраната за писане.

— Г-н Гатоу, тези деца, да не би да печатат?

— Не, господине — отговорих аз, сваляйки стола — но мисля, че искат. Какво предлагате да правят вместо това?

Той ме погледна изпитателно, търсейки признаци на дързост и неподчинение, след което каза така, сякаш внезапно е променил мнението си:

— Решавайте сам — и напусна стаята.

Повечето деца избухнаха в смях — тази драма се бе разигравала и преди.

Напрежението се уталожи, но аз мълчаливо кръстих Уодлей „училището на смъртта“. На връщане минах покрай офиса и казах на секретарката да не ме търсят повече, ако имат нужда от заместник.

Следващата сутрин телефонът ми иззвъня в шест и половина.

— Можете ли да дойдете на работа днес, г-н Гатоу? — чух някой да казва остро.

— Кой се обажда? — попитах недоверчиво. (По онова време работех за десет училища като заместващ учител и винаги се представяха, когато ме търсят.)

— Г-н Гатоу, по закон не сме длъжни да ви уведомим за това, преди да сте ни казал дали можете да дойдете на работа.

— Забравете! — изкрещях аз — Има само едно училище, което може да ми излезе с такъв номер! Отговорът е не! Никога няма да дойда на работа в гадното ви училище! — и треснах слушалката.

Истината обаче бе, че никое от местата, където замествах, не беше цвете. Всички имаха странния навик да експлоатират заместниците, без ни най-малко да се интересуват от тяхното оцеляване. Вероятно щях да се върна към рекламния бизнес, ако не беше едно малко момиченце, стремящо се отчаяно да излезе от непоносимата си ситуация. То ме въвлече в личния си училищен кошмар и ми показа как да открия мястото си като учител, точно както и силните мъже от параходите и влаковете бяха намерили своето място — нещо, от което всички се нуждаем, за да уважаваме себе си.

Ето как стана всичко. Понякога ме търсеха да замествам в началните класове. Този ден трябваше да преподавам в трети клас в едно училище на 107-ма улица, чийто персонал бе почти изцяло англоговорящ — за разлика от учениците, които бяха 99% испаноговорящи.

Както се случва с много отчаяни учители всеки ден, през повечето време се опитвах да слушам как децата се редуват да четат, докато същевременно пилеех енергия в опити да накарам останалата част от класа да пази тишина. Този клас бе от най-слабите и никое дете не можеше да прочете повече от три думи, без да засрича. Неочаквано едно малко момиче на име Милагрос профуча през целия пасаж без грешка. След часовете я повиках на бюрото и я попитах защо е в този слаб клас. Тя отговори, че „те“ (училищната администрация) не й позволяват да се премести, защото, както обяснили на майка й, тя не можела да чете, а само си въобразявала, че може. „Но г-н Гатоу, брат ми е в шести клас и аз мога да прочета всички думи от учебника му по английски по-добре от него!“

Леко се зачудих, но трябва да призная, не чак толкова. Училищната администрация трябва да е имала някакво основание. Въпреки това момичето бе толкова обезсърчено, че я помолих да се успокои и да ми прочете нещо от учебника за шести клас. Казах й, че ако се справи, ще говоря с директора. Нямах никакви очаквания.

Милагрос обаче очакваше справедливост. Впускайки се в „Дяволът и Даниъл Уебстър“ тя помете първите две страници на един дъх. „Господи, това дете може да чете“, казах си аз. Какво прави тук? Може би е станало някакво недоразумение, което лесно ще се поправени. Изпратих я вкъщи с обещанието да я защитя. Нямах ни най-малка представа какво гнездо на стършели ще разбуня с молбата си да преместят Милагрос в по-добър клас.

— Доста сте самонадеян, г-н Гатоу. Не помня някой заместник да ми е казвал как да управлявам училището си. Бил ли сте на специализирани курсове по четене?

— Не.

— В такъв случай оставете нещата на специалистите!

— Но детето може да чете!…

— И какво предлагате?

— Предлагам да премине тест и ако не е глупава, да я преместите в друг клас!

— Не ми харесва тона ви. При нас няма глупави деца, г-н Гатоу. Скоро ще разберете, че момичета като Милагрос умеят много добре да хитруват и да преметват аматьори като вас. Това дете просто е запомнило историята наизуст. Ясно разбирате, че ако трябва постоянно да си губя времето в спорове с хора като вас, няма да остане кога да управлявам училището.

По някаква причина обаче аз се самоназначих за спасител на това момиченце, въпреки че вероятно нямаше да я видя никога повече.

Продължих да настоявам и директорката най-после се съгласи Милагрос да мине тест в сряда след часовете. Реших да кажа това на детето на следващия ден. Бях започнал да си мисля, че директорката вероятно е права и Милагрос просто е наизустила историята. Все пак предупредих детето, че трябва да знае всички думи от речника за напреднали и да може да прочете историята, която директорката избере, без да подбира. Бях дотук, казах си аз.

Следващата сряда след часовете изчаках изпитанието на Милагрос в стаята си. В три и половина тя плахо отвори вратата.

— Как мина? — попитах аз.

— Не знам — отговори тя, — но не направих никакви грешки. Г-жа Хеферман беше много ядосана.

Видях г-жа Хеферман, директорката, рано на следващата сутрин преди часовете.

— Като че сме направили грешка по отношение на Милагрос — каза тя рязко. — Ще я преместим, г-н Гатоу. Майка й е информирана.

След няколко седмици се върнах да замествам в същото училище. Милагрос се отби при мен и ми каза, че вече е в напредналия клас и се справя много добре. Тогава ми подаде една запечатана картичка. Вечерта, когато се прибрах, бръкнах в джоба на сакото си и я намерих там. Отворих я — беше кичозна картичка за рожден ден със сини цветя. Вътре пишеше: „Няма друг учител като вас. Подпис: вашата ученичка Милагрос“

Това просто изречение ме превърна в доживотен учител. Това беше първата смислена похвала в живота ми за нещо, което съм свършил. Въпреки че повече не видях Милагрос, никога не забравих нейните думи. Двайсет и четири години по-късно, през 1988 г., попаднах на една новина за нея. Един ден прочетох във вестника следното:

Награда за най-добър учител в профилирано училище

Милагрос М. от Федерацията на учителите бе удостоена с престижната Награда за най-добър учител в профилирано училище на Министерството на образованието за „проявени високи постижения и изключителен професионализъм“. Мис М. е преподавателка по секретарски умения в гимназия „Норман Томас“ в град Ню Йорк, където е и завършила. През 1985 г. тя е избрана за Учител на годината на Манхатън, а следващата година е номинирана за наградата „Жена с висок морал“, присъждана от Националния съвет на жените.

Милагрос, да не би аз да съм бил твоята зелена Мононгахела? Всъщност това не е от значение. Няма друг учител като теб.

Глава четвърта
Трябва да намалим обхвата на училището, не да го разширяваме

„Ние ковяхме бъдещето“, каза той, но никой не си направи труда да мисли какво бъдеще ковем. И ето го сега!

„Когато спящият се събуди“[1], Хърбърт Уелс

Това есе (любимото ми) е написано специално за първото издание и е представяно много пъти под формата на публична реч, преди книгата да бъде публикувана.

I

Учудващ е броят на иначе чувствителните хора, на които им е все по-трудно да проумеят, защо официалната училищна мрежа не трябва да увеличава обхвата си (като удължаваме времето в училище с по ден или година), ако искаме да намерим икономическо решение на проблемите, причинени от упадъка на американското семейство. Една от причините е, че им е трудно да направят разлика между социалната мрежа, от една страна, и общността, или дори семейството, от друга. Смесвайки тези неща, те заключават, че би било добре просто да заменят лошата мрежа с добра. Тъй като категорично отхвърлям идеята, че мрежите могат да заместят семейството, и тъй като всеки знае, че разрастването на училището ще увеличи и разходите му, реших да споделя от гледната точка на учител защо не трябва да търсим начин за подобно разрастване, а напротив, трябва да го намалим.

Хората, които се възхищават от училищната ни система, обикновено обичат и социалните мрежи и лесно виждат позитивната им страна. Те обаче пропускат негативите им: мрежите, дори и добрите, изсмукват жизнените сили на общностите и семействата. Те предлагат механизирани (числови) решения на човешките проблеми. За да може дадено решение да доведе до добри резултати обаче, е необходим бавен, органичен процес на самоосъзнаване, самоизследване и сътрудничество.

Да вземем за пример проблема със свалянето на килограми. То може да бъде постигнато бързо, ако се прибегне до някои механични трикове. Аз обаче знам, че 99% от горките хора, които избират този подход, се самозалъгват. Свалените килограми не си отиват завинаги; те много бързо се връщат обратно. Решенията, предлагани от социалните мрежи, са не по-малко малотрайни: група студенти по право може да се свържат в мрежа, за да вземат изпитите си, но работата по съдебни дела в самостоятелната юридическа практика изисква сериозно усамотяване и вглъбяване.

Още Аристотел е разбрал, че единственият начин човек да стане пълноценна личност е като участва всеотдайно в разнообразни социални дейности. Именно това е разликата между него и Платон. Ползите от консултациите със специалисти и доброволното отказване от лична преценка често бледнеят пред факта, че ние изцяло преставаме да упражняваме собствената си воля. Истинско общуване има, когато хората спорят със своите лекари, адвокати и министри, казват на занаятчиите какво искат, вместо да се задоволяват с това, което им се предложи, често си приготвят храна от това, което имат, вместо да я купуват в ресторант или да я размразяват, и извършват много други дейности от този род, изискващи участие от тяхна страна. Истинската общност, разбира се, е съвкупност от истински семейства, които също функционират на принципа на участието.

Мрежите обаче не ангажират личността в нейната цялост, а само отделни нейни аспекти. В допълнение изискват от нея да потисне всичко в себе си, което не представлява интерес за тях. Това е силно противоестествено, макар че човек е способен да привикне с него. В замяна мрежата постига ефикасност в постигането на определена цел. Това всъщност означава да се продадеш на дявола, тъй като заради перспективата за някаква бъдеща печалба предаваш своята човечност в нейната пълнота. Ако сключи прекалено много такива сделки, индивидът се разкъсва на множество специализирани отрязъци, като нито един от тях не е истински човек. На всичкото отгоре никога няма време да ги сглоби отново. Иронията е, че това е съдбата на много хора, постигнали успех в мрежа. Не е чудно, че съдилищата за разводи и всевъзможните видове терапевти са затрупани с работа.

Разпокъсването на личността, причинено от прекаленото обвързване със социални мрежи, намалява капацитета ни като човешки същества и създава у нас чувството, че не разполагаме с живота си — и то не без основание. Ако сме честни по отношение на днешната училищна и социална криза и желаем да намерим по-добър път, ще трябва да приемем, че училищата, точно както и мрежите, са едни от основните виновници за агонията, наречена съвременен живот. Не ни трябва повече училище — трябва ни по-малко.

Предполагам, че ще пожелаете доказателства, въпреки че милионите хора, които се образоват у дома днес, вече са загризали съвестта на обществото. Нещо повече, те обещават да си прогризат път в съзнанието му, докато стигнат до вниманието на цялата нация. Така и ще стане, когато информацията за техния успех се разпространи още повече. Е, за тези, които още не са чули, че за да получи човек добро образование не са необходими дипломирани учители в официално признати училища, ще се опитам да изложа част от механизмите, които превръщат официално признатите училища в злокобно място. Ако си мислите, че „училище винаги е имало“ трябва да ви кажа, че това просто не е вярно.

Задължителното конвейерно образование в училища-заводи е съвсем скорошно изобретение на щатите Масачузетс и Ню Йорк. Трябва също да имате предвид, че преди около трийсет години човек все още е можел да се отскубне от хватката на масовото образование след часовете. Днес това е много по-трудно поради една нова форма на масово школуване — телевизията, — която се е разпространила навсякъде, с цел да окупира оскъдните частици внимание, изплъзнали се на училището. Така че ако начинът, по който нацията ни е третирала младите хора преди 1960 г., е бил просто гротесков, днес той е вече трагичен поради наличието на развлекателната индустрия, която е не по-малко пристрастяваща от халюциногенните наркотици и блокира последните пътища за бягство от масовото школуване.

Когато се говори за социалния характер на институционалните семейства от рода на училища, големи корпорации, колежи, армии, болници и държавни агенции, често се пренебрегва фактът, че те изобщо не са общности, а мрежи. За разлика от общностите мрежите, както ви обърнах внимание, предлагат силно ограничен спектър на общуване между хората, сведен до един или най-много няколко конкретни аспекта. Въпреки институционалните ритуали от рода на Коледното тържество в офиса или играта на футбол с колегите, когато настъпи моментът отделните човешки компоненти на системата да „се приберат у дома“ те се прибират сами. Хората в мрежата може и да получат хуманитарна помощ от колегите си в случай на спешна необходимост, но когато страдат, те са сами, освен ако нямат семейство или общност, които да страдат заедно с тях.

Ами университетските „обще“жития, които са възможно най-въвличащата и интимна симулация на общност? Кой не е установявал с ужас, че след завършването не може да си спомни имената и физиономиите на приятелите си? Дали помним сред тях има някой, който изгаря от желание да поднови тези приятелства?

Фактът, че „грижата“ в мрежите е някак престорена, е озадачаващ и все още недостатъчно разбран. Макар и да не е злонамерено, дори и при наличието на емоционално привличане човешкото поведение в мрежите често наподобява театрална постановка — хората следват сценарий, служещ на определена цел. По тази причина моментите на близост в мрежите не притежават характера на подкрепа, присъщ на тези в общността. Тези от вас, които си спомнят чудесната близост в армията или спортните отбори, но са забравили хората, с които са били тогава, ще разберат какво имам предвид. Замислете се обаче, някога забравяли ли сте леля си или чичо си?

Ако маскарадът в мрежите попречи на човек да забележи навреме липсата на истинска общност, духът му изпада в състояние на клетъчен глад, подобен на този, от който са страдали изследователите на диви местности, чието меню се е състояло главно от речна риба. Макар че пъстървата утолява глада и е дори вкусна, човек постепенно започва да страда от липса на хранителни вещества.

Мрежите, например училищата, не са общности, точно както и школуването не е образование. Училищните мрежи обсебват 50% от времето на децата, принуждават ги да го споделят единствено с деца на същата възраст, изискват от тях да започват и спират работа при подаване на звуков сигнал, налагат на хората да мислят за едно и също нещо по едно и също време и по един и същи начин, класифицират ги така, сякаш са зеленчуци. Така (а и по доста други подмолни и безумни начини) училищата-мрежи открадват жизнеността на общностите, заменяйки я с грозна машиналност. Никой не успява да премине през тях и да запази човечността си ненакърнена — нито децата, нито учителите, нито администраторите, нито родителите.

Общността е място, в което хората имат съприкосновение един с друг в целия спектър на човешки преживявания и качества: с добрите, лошите и всички останали свои страни. Тя е благодатна почва за най-качествения начин на живот: живот с ангажираност и участие. В общността този живот се разгръща по най-разнообразни и непредсказуеми начини. Това обаче никога не се случва през десетте години, в които слушаш как другите говорят и се опитваш да правиш това, което искат, за да им угодиш — какъвто е случаят в училище. Животът на човек може да е коренно различен в зависимост от това дали ще успее да се изплъзне от това обучение, или ще попадне в капана му.

Ще ви дам един пример. Мрежите от реформатори на градския живот може и да се събират да обсъждат проблемите на бездомниците, но общността е единствената, която ги възприема като истински хора, а не като абстракции. Рон, Дейв или Марти — тя нарича скитниците си с истинското им име. Това има огромно значение.

Хората в дадена общност си взаимодействат по хиляди невидими начини, чието емоционално въздействие е не по-малко богато и комплексно. Мрежите обаче могат да скалъпят единствено гротескова симулация на общност, която не предлага удовлетворяващи преживявания.

Аз, естествено, също съм част от няколко мрежи. Считам ги за напълно безопасни, само ако отхвърлят комуналните си претенции, признават границите си и целят единствено да са ми от полза за конкретна наложителна задача. Вампирска мрежа като училището обаче, която смуче огромно количество от времето и енергията, необходими за изграждането на общността и Семейството (а на всичкото отгоре постоянно ламти за още), трябва да бъде пронизана през сърцето и погребана. Ненаситният глад на задължителното образование вече е нанесъл сериозни поражения на способността ни да създаваме семейства и общности, като ни е отнел времето, което се нуждаем да прекарваме с децата си и те — с нас. Ето защо казвам, че ни трябва по-малко училище, не повече.

Кой би отрекъл, че в определени случаи мрежите са ефикасни? Това несъмнено е вярно. Те обаче са лишени от способността да задоволяват емоционалните нужди на членовете си. Крайната рационалност, присъща на мрежите, е основана на същото погрешно разбиране за човешката природа, за което виним френското Просвещение и Огюст Конт. На човешките същества е присъщо много повече от прост рационализъм; в идеалния случай те се извисяват над рационалното, като същевременно се възползват от него, прилагайки го на по-ниски нива на функционалност. Затова и компютрите никога няма да заменят хората, тъй като са единствено рационални, а оттам и много ограничени.

Мрежите разделят хората — първо от самите тях, а после и от другите, на основание, че така по-ефективно се върши работа. Това може и да е вярно, но едва ли ще направи живота ви по-приятен. Мрежите карат хората да се чувстват самотни. Те няма как да коригират своята безчовечност, но въпреки това успешно постигат целта си. Гротеската на масовото образование е прикрита зад аномалията, че мрежите изглеждат като общности (а не са). По същата причина разширяването на периметъра на действие на училището може единствено да задълбочи опасното социално разделение, с което би трябвало да се справи.

Иска ми се да повтарям това, докато ви призлее. Мрежите нанасят голяма вреда, защото имат вид на истинска общност и пораждат очаквания, че могат да задоволят социалните и психологически нужди на хората. Истината е, че не могат да го направят това. Дори и безобидни асоциации като клубове по бридж, шах, аматьорски театрални групи или групи на социални активисти могат да създадат у членовете си странното чувство, познато на всички градски жители — да се чувстваш самотен сред тълпата, — ако претендират, че създават пълноценни приятелства. Кой от нас, които често участваме в мрежи, не се е чувствал по този начин? Принадлежността към много мрежи не може да се приравни с принадлежността към общност, независимо колко много са те или колко често звъни телефонът ви.

Всичко, което ти дава мрежата е това, което получаваш в началото. Мрежите не могат да станат по-добри или по-лоши; ограничената им цел ги поддържа горе-долу в неизменен вид през цялото време, просто защото няма простор за кой знае какво развитие. Патологичното състояние, до което се стига от постоянно повтарящите се повърхностни контакти, е чувството, че вашите „приятели“ и „колеги“ не се интересуват от вас, а само от това, което можете да направите за тях; че не проявяват интерес към живота ви, надеждите, страховете, победите, пораженията ви. Истината е, че „приятелите“, за чиято безучастност неоснователно страдаме, всъщност никога не са ни били приятели, а само колеги по мрежа, от които не трябва да се очаква нищо повече от ангажираност към общите интереси.

Поради непресекващата ни нужда от общност и малката вероятност тя да се осъществи чрез мрежи ние толкова отчаяно се нуждаем от решение на проблема, че се принуждаваме да се самозаблуждаваме относно естеството на тези връзки. Каквото и да означава да се „грижиш“ за някой, то е повече от това да си правите компания или да другарувате на основата на общи интереси.

[1] H.G. Wells, When the Sleeper Wakes. ↑

II

Човешкото общество е започнало развитието си от семействата, преминало е към общностите и едва по-късно стига до институциите, създадени от общността, с цел да й служат. По-голяма част от ценностите, изтъквани в институционалната реторика като важни, са взети назаем от семействата, които функционират добре.

Радетелите на институционализирането в САЩ претендират за нещо повече отколкото да служат на семейството и общността, особено през последния век и половина. Те търсят начини да командват подобно на царе, макар че се отличават съществено от тях. По времето на древните царе човек е можел да прави каквото си иска, стига да е извън обхвата на техния глас и военната им тръба. Съвременните институции обаче достигат навсякъде благодарение на технологиите, а ако не можеш да избягаш в семейството и дома си, то изобщо няма къде да избягаш.

Политическите философи защитават институциите с твърдението, че те по-добре успяват да водят хората под строй, отколкото семействата. Ето защо вече не трябва да очакваме от тях да служат и следват, а да водят. Институционалните лидери са започнали да гледат на себе си като на велики синтетични бащи на милионите синтетични деца, част от които сме и ние. Тази теория ни вижда слети в едно абстрактно семейно взаимоотношение, в което държавата е истинската майка и баща; следователно тя изисква пълна, безрезервна преданост.

„Не питайте какво може да направи страната ви за вас; питайте какво вие можете да направите за страната си“, казва президент Кенеди. Тъй като въпросното „вие“ е съвсем реално и човешко, а страната, която се счита, че притежавате, е един от най-ярките примери за словесна абстракция, става ясно, че президентският призив е израз на философията на синтетичното семейство, която приема правата на „нацията“ за по-висши от тези на „семейството“.

Ако това ви звучи напълно в реда на нещата, вие вероятно също вярвате, че училищата биха вършили чудесна работа, стига малко да ги пооправим. Ако обаче не ви допада идеята, че вие и семейството ви сте придатъци на някаква абстракция, значи сме на една вълна. Във втория случай сме склонни да приемем, че наистина се налага намаляване на периметъра на действие на училището, а не увеличаването му.

III

Искам да разгледам разрушителните последствия от упражняването на фалшивите права над живота на индивида и семейството, за които институциите претендират. Те са еднакво опустошителни, независимо дали става въпрос за правителство, корпорация или друг вид мрежа.

Съобразно първоначалните ми аргументи за мрежите, всяка от националните институции изолира мъже, жени и деца по някой тесен аспект от човешката им личност: в училище това е възрастта и още няколко характеристики; други институции си служат с различни механизми за сортиране.

Ако постиженията на човек в тези тесни рамки се възприемат като определяща мярка за успех, ако например шестицата се възприема като основна цел на юношеството и изискванията за постигането й поглъщат повечето внимание и време на младежите; ако стойността на индивида се определя от успеха му в гоненето на тази абстрактна цел, значи сме създали определен тип социална машина. Придавайки цел и значение на иначе безсмислено и фантасмагорично поведение, тя обезчовечава учениците, дистанцира ги от собствената им същност и прекъсва естествената им връзка с родителите, от които иначе биха търсили потвърждение за важни въпроси.

Добре дошли в света на масовото образование, което счита тази цел за най-висше постижение. Сигурни ли сте, че искате да разширите обхвата му?

В навечерието на XXI в. би могло да се каже, че САЩ са се превърнали в нация от институции, за разлика от преди, когато са били нация от общности. В големите градове е трудно да има здравословни общности, отчасти поради постоянния прилив и отлив на непознати, отчасти поради ограниченото пространство и замърсената околна среда, но най-вече поради непрестанната конкуренция на институции и мрежи за правото на попечителство над децата и възрастните и за монополизиране времето на всички останали. Изолирайки младите и възрастните хора от активно работещите и обратно, институциите и мрежите критично прекъсват връзката между поколенията. Няма синтетичен лек за страданията, причинени от това. Не е възможно съществуването на жизнени, удовлетворяващи общности при положение, че възрастните и младите са затворени далеч едни от други.

Тук-таме има някои осакатени общности, които се борят да просъществуват. Те ожесточено отстояват културната хомогенност — например Бенсънхърст в Бруклин или Полиш Хил в Питсбърг. Като цяло обаче „общността“ в градовете и предградията е плитка илюзия, ограничена до симулиране на събития от рода на уличните фестивали. Ако сте се премествали от един квартал в друг, забравяйки бързо старите си приятели, значи сте изпитали лично това, за което говоря. Над деветдесет процента от населението на САЩ живее в петдесет града. Събрани там в резултат на един добре познат исторически процес, те са лишени от каквато и да било реципрочна роля в някаква трайна, ясно обособена общност. Те са силно отчуждени от собствените си интереси като човешки същества. Какво друго би могъл да означава фактът, че само половината от хората, които имат право да гласуват, са регистрирани като гласоподаватели? Нещо повече — едва 50% от тях отиват да гласуват? В щати с двойна юрисдикция са достатъчни малко над една осма от гражданите, за да избират управници, ако приемем, че гласовете се разделят що-годе по равно.

Стигнали сме доста далеч, дефинирайки като предпочитание нещо, което преди се е считало за дълг. Отдръпването от живота в общност успява бързо да доведе именно до това: безразличие към почти всичко.

Когато на хората се предлага институционално симулиране на общност под формата на постоянна диета от мрежи — задължителни като училищата или „доброволни“ като работните места, лишени от човешко разнообразие, — основните нужди на хората биват сериозно пренебрегнати. Това е особено опасно в случая с децата. Колкото и разумни и добронамерени да са институционалните цели, те никога не могат да влязат в синхрон с уникалните, индивидуални цели на човека. Независимо че институцията може да е управлявана от добри хора, тя е лишена от съвест, защото си служи единствено със счетоводни методи. Институциите не са сборът от служителите, които работят в тях, нито дори от тези, които ги управляват. Те са независими и от двете категории и ще продължат да съществуват, дори ако целият мениджмънт бъде сменен. Институциите са идеи, които са се сбъднали и в чиято услуга всички служители се превръщат в мегафони. Най-голямата цел на тези гигантски мрежи е да регулират и унифицират. Тъй като логиката на семейството и общността служи на разнообразието, институциите причиняват голяма вреда, когато се намесват сериозно в личния живот. Когато пренасочим живота си от семействата и общностите към институциите и мрежите, ние миропомазваме една машина за наш цар.

IV

Преди около век един френски социолог каза, че неписаната цел на всяка институция е да оцелее и да се разраства, а не да изпълнява задачата, която си поставя на хартия. Ето защо най-голямата цел на държавната пощенска служба не е да достави пощата; тя е да защитава служителите си и да осигури някаква кариера на по-амбициозните от тях. Най-голямата цел на постоянната войска не е да защитава националната сигурност, а да си осигури завинаги определен дял от националното богатство, което да разпределя сред персонала си.

Именно вероятността от процъфтяване на еснафщината — т.е. неизбежната перспектива преподаването на децата срещу заплащане да се разрасне в институция, защитаваща учителите, а не учениците — отдавна е накарала Сократ да осъди остро софистите в Гърция.

Ако този възглед ви притеснява, вземете за пример системата на публичните училища в Ню Йорк, в която работя — една от най-големите бизнес организации на планетата. Макар че образованието, предлагано от този абстрактен родител, не печели ничие одобрение, правото на институцията да принуждава клиентелата си да ползва съмнителните й услуги продължава да бъде гарантирано от полицията. В допълнение се събират нови армии, които да воюват за още по-голямото й разширяване — напук на доказателства от всякакъв род, че тя търпи пълен провал от самото си начало.

Това, което отличава атмосферата в малките провинциални градчета и други затънтени места, не е просто пейзажа, а надеждата, която лъха от почти пълната свобода на семейния живот от институционална намеса. Синтетичния баща не държи подобни места толкова изкъсо. Присъствието му се чувства най-силно в училищата, които дори там успяват да прокарат безмилостното си послание за гняв, завист, конкуренция и сертифицирана принадлежност към определена каста под формата на оценки и „класове“. Там обаче има семейства и общности, които действат като противоотрова срещу заразата на това послание.

Бизнесът, който наричаме „образование“, когато всъщност имаме предвид „школуване“, е интересен пример за начина, по който ценностите на мрежата влизат в конфликт с традиционните ценности на общността. В продължение на 150 години институционалното образование счита за редно да подготвя възпитаниците си предимно за икономически успех. Добро образование = добра работа, добри пари, добри неща. Това се е превърнало в национално мото, поддържано както от Харвард и другите университети, така и от гимназиите. Подобно уравнение прави и родителите, и учениците по-лесни за управление и сплашване, тъй като се приема априори за достоверно заедно с прилежащата му философия. Американската федерация на учителите декларира, че част от мисията й е да убеди бизнеса да наема и повишава служители на базата на училищните оценки, така че формулата оценки = пари да излезе вярна, точно както бе нагласена да излезе вярна в медицината и правото след дълги години политическо лобиране. Засега здравомислието на бизнесмените ги предпазва и те продължават да наемат и повишават служители по старомодния начин — на базата на постижения и лична преценка. Те обаче може и да не съпротивляват твърде дълго.

Абсурдът на дефиницията на образованието като икономическо благо става явен, ако си зададем следния въпрос: какво печелим, ако гледаме на образованието като начин да увеличим още повече безумната консумация, която заплашва почвата, въздуха и водата на планетата? Трябва ли да продължаваме да учим хората, че могат да си купят щастие, когато отвсякъде ни заливат доказателства, че това е невъзможно? Да продължим ли да игнорираме факта, че пристрастяването към наркотиците, алкохолизма, самоубийствата сред тийнейджърите, разводите и други тежки проблеми, са много по-типични за богатите, отколкото за бедните?

От този въпрос за смисъла, който отдавна избягваме, зависи както разбирането на смъртоносната ни болест, така и откритието на лека, който търсим. Каква в края на краищата трябва да е целта на масовото школуване? Отговорът не може да е четене, писане и смятане, тъй като тези неща отнемат не повече от сто часа, ако бъдат преподадени правилно. Освен това съществува изобилие от доказателства, че човек може с лекота да ги усвои съвсем сам в правилната ситуация и в правилния момент.

Защо тогава задължаваме децата да членуват в мрежа, затваряйки ги с куп непознати хора за дванайсет години? Със сигурност не, за да може броени единици сред тях да станат богати? Дори и това да беше правилният начин, в което силно се съмнявам, какво би накарало едно нормално общество да не отхвърли подобен тип образование като очевидно погрешно? То разделя и класифицира хората, като изисква от тях да се конкурират един с друг. То публично орезилява загубилите, като буквално ги подценява, лепвайки им етикет на „долнокачествен“ материал. Спечелилите пък биват възнаградени с възможността да купуват повече неща! Не вярвам, че има мислещ човек, който би се задоволил с такова глупаво обяснение. Все си мисля, че ако можехме да отговорим на въпроса какво именно искаме от децата, които затваряме, щяхме веднага да разберем къде сме изгубили посоката. Тъй като имам достатъчно вяра във въображението и изобретателността на американците, аз съм убеден, че тогава бихме намерили по-добър начин — дори цял супермаркет, пълен с по-добри начини.

Едно обаче знам със сигурност: повечето от нас, които са вкусили какво е да имаш семейство, в което хората се обичат, искат децата ни също да живеят в такова семейство. Друго, в което съм уверен е, че човек все някъде трябва да си намери мястото. Той се нуждае да се срасне с хълмовете, улиците, водите и хората на това място — в противен случай ще живее изключително нещастно, в доживотно изгнаничество. Ролята на образованието до голяма степен се състои в това, да помогне на човек да открие за себе си смисъл и удовлетворяваща цел. Не мога да си представя как се очаква да дадем това на децата, като ги изолираме от света.

V

Една важна разлика между общностите и институциите е, че общностите имат естествени ограничения; те или престават да растат, или умират. За това съществува основателна причина: в най-добрите общности всеки човек е специален и рано или късно бива забелязан от околните. Това постоянно внимание кара всички — и богати, и бедни — да се чувстват важни, защото единственият начин, по който човек разбира, че е важен, е чрез оказаното към него внимание от страна на другите хора. Разбира се, вниманието може и да бъде купено, но няма да е същото. Псевдообщественият живот, където съжителстваш с другите, без да ги забелязваш и си постоянно заплашван от непознати, които се държат зле с теб, е пълната противоположност на това. В псевдообществото ти си в повечето случаи анонимен и искаш да останеш такъв поради множество опасности, които могат да възникнат, ако другите забележат присъствието ти. В такова общество почти няма начин да получиш внимание, освен ако не си го купиш, тъй като преобладаващата нагласа е безразличието. Псевдообществото е просто различен вид мрежа: приятелствата и лоялността в него са преходни; проблемите му почти винаги се приемат за нечии други (на някого, на когото трябва да се плати, за да ги реши); малките и възрастните в него се считат за досадни и дразнещи; най-често срещаната мечта е да се отиде някъде другаде, да го замениш за нещо още по-добро и така до безкрай.

За разлика от истинските общности, псевдообщностите и другите мащабни мрежи от рода на училищата се разширяват безкрайно — дотогава, докато това може да им се размине. „По-голямото“ може и да не е „по-добро“, но „по-голямото“ винаги е по-печелившо за хората, които си изкарват хляба с мрежи. Именно това се случва днес зад паравана на призивите за разширяване обсега на училището: много хора ще направят доста пари, ако системата продължи да се разраства.

За разлика от сложните, понякога непредсказуеми блага, които човек жъне в общностите и семейството, успехът на мрежите винаги се определя математически и е едноизмерен: Колко шестици? Колко килограма са свалени? Колко поръчвания са получени? Конкуренцията играе ролята на кръв във вените на мрежата. Ето защо мрежите се стремят към прецизност, осигурявана от цифровизираната класация на постиженията.

Бизнес съревнованието в областта на качеството (когато въобще има такова) обикновено е добро за потребителите; то принуждава бизнеса да дава най-доброто от себе си. Конкуренцията в институции като училището обаче няма нищо общо с това. Децата в училище се конкурират за благосклонността на учителя и тя може да бъде изгубена или спечелена по твърде много начини, и то чисто субективни, за да може да се разчита на нея. Тя винаги е донякъде произволна, а понякога направо злонамерена. Тя подклажда завист, неудовлетворение и вяра в магията. Учителите също трябва да се конкурират за произволно отпусканото благоволение на администрацията, от което зависи дали ще имат добър или лош клас, добра или лоша стая, достъп до оборудване и други заложници на подчинението, сервилността и послушанието. Спойката в училищната култура се осъществява единствено благодарение на мрежа от материални облаги и наказания: шестици, двойки, отиване до тоалетната, златни медали, пчелички, „добри“ класове, достъп до копирната машина. Школуването влиза в разрез с всички познати ни причини, поради които хората се стремят да научат нещо и да дават най-доброто от себе си.

Една от другите важни разлики между общностите и мрежите е ролята на истината. Ако в дадена общност човек не спази думата си, всички веднага разбират и това му създава голям проблем. В големите институции обаче е нормално да се лъже с цел лично облагодетелстване. Това е част от играта и в училище. В повечето случаи родителите биват лъгани или най-малкото залъгвани с полуистини, тъй като често се считат за врагове. Това важи най-малкото за всички училища, в които аз съм работил. Само най-глупавите служители не знаят как да лъжат; ако те хванат да лъжеш, почти няма наказания, докато в противен случай облагите са значителни. Ако издигаш глас срещу злоупотребите в институцията, си гарантираш изгонване от училището или безмилостно преследване оттам насетне. Подобни хора никога не биват повишавани, в която и да е институция, защото, след като веднъж са служили на обществените интереси, се очаква като нищо да го направят пак.

Не знам по-добър пример за това, което може да постигне една общност, от Реймската катедрала. Той ясно демонстрира какво губим, когато не правим разлика между тези чудеса на човешката дейност и социалната машинария, наречена „мрежи“. Катедралата е построена от хора, работили ден и нощ в продължение на сто години, без да разполагат с мощна техника. Всички са го правили по собствено желание; не е имало робски труд. В никое училище не се е преподавал предметът „строеж на катедрали“.

Какво е накарало хората да работят заедно в продължение на сто години? Каквото и да е било това, струва си да разберем. Известно е, че работниците са били силно свързани помежду си със семейни и приятелски връзки. Бидейки приятели, те са знаели какво искат от една църква. Папите и архиепископите не са имали нищо общо. Готическата архитектура е плод на чист ентусиазъм. Тя е като фар, указващ възможностите на непринуденото единение между хората. Тя издига стандарт, по който да се мерим.

В Реймс крепостните селяни, фермерите и селяните са изпълнили огромно пространство с най-невероятните стъклописи в света, но никой не си е направил труда да се подпише под тях. Не се знае кой ги е проектирал и направил, тъй като съвременната форма на институционални хвалебствия още не е съществувала като корумпиран индикатор за общностна принадлежност. Векове наред тези творения продължават да оповестяват на всеослушание какво всъщност значи да си човек.

VI

Общностите са сбор от семейства и приятели, които откриват дълбок смисъл в това, да включат в семейните си връзки куп почетни братя и сестри. Това са комплексни взаимоотношения, изпълнени със споделяне, колективизъм и дълг, които са генерализирани, така че да важат и за хора извън непосредствения периметър на домочадието.

Когато няма начин животът като част от семейството да се интегрира в общността, единствената алтернатива (освен да се примириш с изолацията) е да търсиш изкуствена интеграция в някой от многобройните видове съвременни мрежи. Тази замяна обаче е твърде неизгодна! Що се отнася до връзките между хората, изкуствената интеграция — в лицето на ученическите или студентски общежития или братства например — изглежда силна, но всъщност е доста слаба. Тя може и да има вид на тясна спойка, но всъщност се състои от хлабави връзки; предполага трайност, но обикновено е преходна. Освен това в повечето случаи е зле пригодена за нуждите на хората, въпреки претенциите, че е именно това, от което се нуждаят.

Добре дошли в царството на училището. Училищната реформа трябва да започне с преустановяването на ролята на училищата като ракови образования, като непробиваеми, недосегаеми организации, които взимат парите, децата и времето ни, без да ни дадат нищо в замяна. Наистина ли искаме това да се разраства още повече?

През последните години доста съм мислил върху въпроса как да се превърнат задължителните училища в някакъв вид емоционално удовлетворяваща общност. В момента сякаш предстои ход в обратната посока — да се увеличи чувствително дялът на училището във времето на децата за семейството, общността и себе си. Пресата и телевизията постоянно пускат опипващи почвата материали, което означава, че важни играчи се подготвят да разширят обхвата на задължителното училище въпреки ужасяващите му резултати. Приятелите ми евреи наричат това „chutzpah“[1], но аз го приемам като доказателство за увереността на тези хора, че могат да осъществят намерението си.

Чуват се тези, че училището ще е много по-смислено и ефективно, ако учениците са в него от девет до пет или дори от девет до девет часа, и то целогодишно. Твърди се, че вече не сме общество на фермери и че децата ни не се нуждаят от време за работа на полето. Школото на новия световен ред ще осигури сервиране на обяд, вечерни развлечения, терапия, медицинско обслужване и куп допълнителни услуги, които ще превърнат институцията в истинско синтетично семейство за децата. Твърди се, че то ще е по-добро от истинското семейство на много от бедните ученици; че по този начин ще се даде равен старт на децата от слаби семейства.

Въпреки това на мен като учител ми се струва, че училищата отдавна са основният виновник за слабите семейства и слабите общности. Те лишават родителите и децата от жизнено необходимото взаимодействие помежду им и от искрено любопитство към живота на другия. Училищата задушават семейната самобитност, като обсебват времето, критично за развиването, на каквато и да е здрава визия за семейство. След това обвиняват семейството за това, че се е провалило. Това е все едно някой злонамерено да извади снимките от разтвора за проявяване, след което да обяви фотографа за некадърен.

Преди време един от сенаторите на Масачусетс заяви, че грамотността в неговия щат е била по-висока преди въвеждането на задължителното училище, отколкото след него. Струва си да се замислим над това. Училищата отдавна са достигнали максималната си ефективност, което означава, че разрастването на училището само може да влоши нещата, вместо да ги подобри.

[1] Дума, произхождаща от идиш. Означава дързост, безочие. — Б.пр. ↑

VII

Каквото и да е образованието, то трябва да ви превърне в уникална личност, не в конформист; трябва да ви въоръжи с оригиналност, за да се справяте с големите предизвикателства; трябва да ви позволи да откриете ценностите, които ще ви упътват в живота; трябва да ви обогати духовно, да станете човек, който обича това, което върши, където и да е, с когото и да е; то би трябвало да ви научи кои са важните неща: как да живееш и как да умреш.

Това, което спъва образованието в САЩ, е социалната теория, според която има само един правилен начин да се израсне. Това е древна египетска идея, символизирана от пирамидата с око на върха — същата, която е на гърба на Джордж Вашингтон на еднодоларовата ни банкнота. Според нея всички хора са камъни, чиято стойност се определя от позицията им в пирамидата. Тази теория има много лица, но по същество разкрива светогледа на умове, обсебени от желание за контрол над съзнанието на другите, както и за доминиране и стратегически игри с цел поддържането му.

По времето на фараоните този подход може и да е давал резултати, но днес със сигурност не е така. Историята на човечеството не дава никакви основания да се смята, че съществува идея, която непременно трябва да доминира в съзнанието на всички деца, докато растат. Въпреки това желаещите да монополизират този период от развитието на децата никога не са били по-близо до постигането на целта си. Жуженето на големия рояк, предсказан от Франсис Бейкън и Хърбърт Уелс в „Когато спящият се събуди“, никога досега не се е чувало толкова силно. Ключът към защитата на скъпоценните ни американски идеали за правото на личен живот, разнообразие и индивидуалност се крие в начина, по който отглеждаме децата си. Децата научават това, което преживяват на практика. Разпределете децата в класове и те ще изживеят живота си в невидима клетка, изолирани от общността; прекъсвайте децата със звънци през цялото време и те ще се научат, че няма нищо важно; принудете ги да се молят за естественото си право да ходят до тоалетна и те ще се превърнат в лъжци и подлизурковци; подигравайте им се и те ще се откажат да създават тесни връзки с хората; засрамвайте ги и те ще изнамерят хиляди начини да ви го върнат. Навиците, усвоени в големите организации, са фатални.

По дефиниция индивидуалността, семейството и общността са рожба на уникални, единствени по рода си връзки между хората, а не на „правилното“ едромащабно мислене. Личното време е от решаващо значение за развиването както на идентичност, така и на кодекс от лични ценности, без които личност не може да има. Децата и семействата имат нужда товара на държавния надзор и заплаха да се повдигне от плещите им, за да развият собствените си оригинални изразни средства. Без тях свободата е лишена от смисъл.

От работата си като учител през целия ми живот съм научил, че и теорията, и структурата на масовото образование са дълбоко погрешни. Те не отговарят нито на демократичната логика, нито на националния ни идеал. Това се дължи на факта, че те не са верни на принципите на демокрацията, която засега е най-добрата концепция за национален ред, въпреки че понастоящем не живеем според тях.

Масовото образование не може да произведе честни граждани, тъй като всекидневно си служи с нечестна конкуренция, потисничество и терор. Училищата, чието развитие сме допуснали, не могат да преподават нематериални ценности, които придават смисъл на живота и на богати и бедни. Школуването се крепи на византийската тактика на наградите и заплахите, моркова и тоягата. Благоволението на властимеющите, оценките и другите дрънкалки на подчинението нямат никаква връзка с образованието; те са аксесоари на робията, не на свободата.

Масовото образование уврежда децата. Не ни трябва още повече от него. Под предлог, че всъщност е образование, то краде от джоба ни точно както Сократ е предсказал преди хиляди години. Един от най-сигурните признаци на истинското образование е това, че то не струва много и не е зависимо от скъпи играчки и оборудване. Преживяванията, които водят до него и самоосъзнаването, което го движи, са почти безплатни. Доларите трудно могат да се превърнат в образование. Школуването обаче е голяма далавера, при това все по-безочлива.

Преди шейсет и пет години Бертранд Ръсел, един от големите математици на века, най-великият му философ и освен това близък роднина на краля на Англия, е прозрял, че масовото образование в САЩ недвусмислено служи на антидемократични цели. Според него то е заговор за създаване на изкуствено национално единство чрез елиминиране на човешкото разнообразие и на неговата люлка — семейството. Масовото школуване произвежда един лесно отличим, типично американски ученик. Той е антиинтелектуален, суеверен, без самочувствие и увереност и притежава по-малко от така наречената от Ръсел „вътрешна свобода“ от който и да било ученик в друга нация, позната нему в миналото или настоящето. Той твърди, че школуваните деца се превръщат в граждани с повърхностен „масов характер“, които се отнасят презрително към естетиката и стремежа към съвършенство и са неадекватни в личните си житейски кризи.

Националното единство винаги е било основен проблем в американското общество. Той присъства още с произхода ни като нация при завладяването на континента. Това важи за 1790 г. и продължава да важи, дори с още по-голяма сила днес, двеста години по-късно. Някъде по времето на Гражданската война сме започнали да търсим начин да съкратим процеса на единение с изкуствени средства. Едно от тях, вероятно най-важното, е задължителното образование. „Хванете децата“, казва Джон Котън в колониален Бостън и тази идея се сторила толкова добра на хората, че тези, за които „единството“ било едва ли не религия, направили точно това. Били необходими трийсет години, за да се преодолее яростната съпротива, но към 1880 г. децата вече били „техни“. През последните сто и десет години тълпата, познаваща „само един правилен начин“, все се опитва да измисли какво да прави с децата и все не успява.

Може би е време да опитаме нещо различно. „Добри огради — добри съседи“ е казал Робърт Фрост. Естественият начин да се научим да живеем заедно в общност е като първо се научим да живеем отделно като индивиди и семейства. Човек може да харесва другите само когато харесва себе си.

Ние обаче щурмувахме проблема с единството като инженери — сякаш е възможно да го решим, като чисто механично струпаме различните семейства и общности под широкия, хомогенизиращ чадър на институции от рода на задължителното училище. Резултатът от тази схема е, че демократичните идеали, които са единственото оправдание за провеждането на националния ни експеримент, са предадени.

Търсенето на пряк път към единството все още продължава. Днес то съсипва семействата и общностите точно както и преди. Възстановете ги и младите хора ще започнат да се самообразоват с наша помощ — точно както са го правили в зората на нацията ни. Днес те няма за какво да работят, освен за пари, а това никога не е било достатъчно добра мотивация. Разрушете тези институционални училища. Отменете изискването за преподавателска квалификация и нека всеки, който притежава способност да преподава, се състезава за клиентела. Приватизирайте целия този бизнес — доверете се на свободния пазар. Знам, че това е по-лесно да се каже, отколкото да се направи, но нима имаме друг избор? Нуждаем се да намалим обхвата на училището, не да го увеличаваме.

Глава пета
Конгрешанският принцип[1]

Идея за решение на училищния ни проблем в американски стил

Тази реч, която е може би една от най-популярните стрели в перипатетическия[2] ми ораторски колчан, започна живота си малко по-различно, под формата на есе, публикувано в „Дъ Мейн Сколар“.

Днес живеем в сюрреалистичен свят. Училищните стратези продължават да коват научни планове за още по-голяма централизация под формата на национални стандарти, национална програма и подобряване на националните тестове. Отвсякъде се чуват обещания с магично звучене: отговорът се крие в машините; в затягането на контрола; в нови форми на предучилищни занимания; в бейзболните бухалки, мегафоните и катинарите. След като век и половина сме търсили отговора безуспешно, всички продължават да са убедени, че отговор съществува. Един отговор. Един правилен отговор.

Може да сте съгласни, може и да не сте. Но ако в съзнанието ви все още някъде мъждука надежда, че централизацията е способна да облекчи болежките на училището, аз ви каня да се върнем заедно към Колониална Нова Англия. Там се е родила една различна теория за институциите, способна да осъществи най-добрата реформа. Тя позволява сериозните грешки да ограничават сами разпространението си и естествените пазарни механизми да ги елиминират достатъчно бързо в исторически план. Елате с мен на бреговете на Колониална Нова Англия, в градове като Салем и Марбълхед, Фрамингъм и Дедъм, Уелфлийт и Провинстаун. Нека се занимаем с подхода, роден в един Нов свят и смаял другите нации с гениалната си ефективност.

Всичко започва в първата пуританска църква в Салем, създадена през 1929 г. по-така наречената „салемска процедура“. Тъй като нямало кой да одобри избора на църковните власти „отгоре“, вярващите сами поели тази отговорност. С това просто действие те взели властта, която по традиция принадлежала на някой сертифициран експерт, и я поверили на членовете на църквата. Единственият критерий за управление бил следният: гласуващият да се отнася сериозно към посещението на църква и в знак на това да се е присъединил към някоя църковна общност. Това бил монументален акт на местна автономност. Оттогава насам в продължение на двеста години загърбването на традиционната власт в Салем подкопава монополното право на държавата и църквата да излъчва общовалидни версии на истината. Членовете на всяка църква взимали дейно участие в изграждането на собствената си енория чрез дебат с всички членове на църквата. Те не следвали централизирани наредби, характерни за управлението „отвън“. Вместо да се покоряват на старата власт на Англия или на новата аристокрация на експертите, членовете на всички църкви поели отговорност за разрешаването на собствените си проблеми — и в образованието, и в икономиката, и в теологията.

* * *

Миналата есен говорих в град Дедъм в една църква, построена през 1683 г., само девет години, след като корабът Арбела довел антиконформистите в Бостън. Църквата, в която говорих, бе унитарианска и универсалистка, но в началото е била конгрешанска. Бели кули, удивително семпли, с изящни извивки — простотата и изчистените архитектурни форми на конгрешанската църква са непогрешими, великолепни и едни и същи навсякъде. Не знам дали знаете, че духовното поклонение, свързано с този тип архитектура, е било първата и единствена религия на колонията в Масачусетс от времето на Салемската процедура до 1834 г. Това прави повече от двеста години в руслото на една религия, която сякаш се е придържала към идеала за „единствения правилен път“. По това време, ако не си бил конгрешанин, по-добре да си държиш езика зад зъбите, защото в противен случай рискуваш да започнат да те отбягват, преследват, дори изгорят на клада. Това май звучи по-зле дори от монопола на училището, от който сме пропищели днес!

Тези конгрешани така ревностно защитавали религиозния си монопол, че преди сто и седемдесет години, когато Лаймън Бийчър чул, че унитарианците са излезли от дълбините на ада и са на път да пристигнат при тях, той запрепускал по улиците точно като Пол Ривиър, викайки: „Унитарианците идат! Унитарианците идат!“ Не е трудно да се досетим, че пастор Бийчър не се радвал особено на пристигането им. Следващият век обаче се случило нещо удивително. Конгрешаните бавно променили мисленето си, без никой да ги принуждава за това. Към края на XIX в. към унитарианците се отнасяли с уважение из цяла Нова Англия.

За повечето хора колониална Нова Англия е мястото с най-големия конформизъм в историята на страната. Конгрешанството обаче крие в себе си голяма ирония: препоръчваният от него начин на живот изисква индивидуалност, не следване на универсални правила. В църковните служби почти изцяло липсва литургия, като ударението се поставя върху проповядване по наболели местни теми. Това на практика гарантира наличието на дисонанс в църковната общност. Постоянното търсене на яснота от страна на всеки член, действащ като свещеник и експерт сам за себе си, неизменно допринася за прогресивно движение към истината. Защо казвам това? Описаното от мен съвпада с процеса, наречен от Аристотел, Карл Маркс, Томас Хобс и множество други оригинални мислители „диалектика“. Конгрешанските процедури били диалектически до мозъка на костите си; те не толерирали никакво подчинение в мисленето.

Привържениците на централното планиране винаги са презирали диалектиката, защото тя спъва налагането на „единствения правилен начин“, по който трябва да се вършат нещата. Преди половин век Бертранд Ръсел отбелязва, че САЩ са единствената голяма държава на планетата, която целенасочено избягва да учи децата да мислят диалектически. Той е имал предвид Америка през XX в., естествено, царството на задължителното държавно образование, не конгрешанската разновидност на обществото в Нова Англия. Някога чудили ли сте се откъде „Янките“[3] са получили отколешната си репутация на твърдоглавци, злобари и хитреци, които цепят косъма на две? Е, вече знаете. Роджър Уйлямс виждал нещата не по-малко ясно от своите съвременници и си давал сметка за взаимната зависимост между дисонанса и качеството на живот. Едното не може да съществува без другото.

Днес много изследвания показват, че през XVII в. градовете в Масачусетс изобщо не са били еднакви, а по-скоро са наподобявали експериментални лаборатории за местни предпочитания и стилове. Всеки от тях имал значителни права да се отклонява от предписанията на тогавашното подобие на централизирана власт. Първите заселници в град Дедъм, където говорих миналата есен, дошли от Източна Англия в Англия — място, където били на почит частната собственост и личният избор. Институциите в Източна Англия бързо били пресъздадени и в Новия Свят. От друга страна Съдбъри, съседният на Дедъм град, бил населен от пришълци от саксонски и келтски произход, които имали традиция да споделят труда си. Точно както и в Британия, те считали откритите землища в Америка за общи. В колониален Масачусетс съществувало творческо търкане между общите за региона разбирания и местната култура в населените места. Точно както музиката или поезията си служат с напрежение между преобладаващата структура на произведението и творческите отклонения от нея, така и напрежението между малките градове, различните църкви, а също и вътре в тях, създавало удивителна енергия. Тази плодотворна и идиосинкратична особеност характеризирала своеобразния гений, отличаващ колониален Масачусетс.

Сега искам да обърна внимание на една на пръв поглед смущаваща страна от живота на гражданите в Нова Англия. В нея се крие ключът към голяма сила, която социалните инженери, създатели и поддръжници на държавните монополизирани училища, се принуждават да пренебрегват: всеки град имал правото да изгонва хората, които не харесва! Хората можели да избират с кого да работят и да се сдружават свободно по начин, който им върши работа. Думите на първата харта на Дедъм предават това чувство прекрасно; първите заселници искали (и го правели) да изключат „хората, чиито нагласи не ни се нравят и чиято компания би ни навредила“. Така градовете служели като селекционерски клубове или колежи, подобно на Харвард и Масачусетския технологичен институт днес. Те свеждали разнообразието от човешки характери до определени граници, в които можели да се справят с тях хуманно. Ако се замислите за огромния стрес, който диалектическият процес обикновено създава (тъй като всеки е свещеник и крайна инстанция сам за себе си) трудно можем да си представим как иначе би могло да се справи едно конгрешанско общество. Ако си принуден да приемаш всички, независимо че са враждебни към теб, философията или мисията ти, то всичко, което предприемеш, би се увенчало с провал поради сериозни разногласия. Общите цели и каузи, които са отличителна черта на асоциирането между хората, биха се ограничили до няколко безобидни начинания без политическо измерение, ако въобще има такива.

Разграничението е доста фино. Диалектическият начин на живот в Нова Англия създава условия за забележителни постижения и дава простор за проява на силните страни на характера и ума. Общността обаче би излязла извън контрол, ако в нея на принципа на случайността се струпат всякакви хора или пък бъдат принуждавани да са заедно, както държавният монопол налага на децата в училище. За да се предотврати хаосът на подобни места, управлението трябва да се стреми, къде с тояга, къде с морков, да унифицира максимално всичко — времето, пространството, текстовете и процедурите. Гърците имат една история за човек, който направил именно това — името му било Прокруст. Той изрязвал или разтягал крайниците на посетителите си, за да паснат в неговото ложе. Системата работела безотказно, само не и за гостите.

Заселниците в Нова Англия разработили система, даваща възможност на хората, които искат да живеят и работят заедно, да правят това. В резултат не само те, но и целият регион просперирал материално, интелектуално и социално. Сякаш когато се погрижиш за собствените си дела, успяваш по магически начин да се погрижиш и за общността. Навикът да разчиташ на себе си, да се самоуважаваш, да си безстрашен, да си демократичен и лоялен към местната общност създавал добри граждани. Днес, разбира се, училищата, подчинени на държавния монопол, използват друга стратегия. Хората биват събирани волю-неволю от големи „резервоари“, след което — разпределяни в отделения съобразно резултатите си на дадени стандартизирани тестове. В тях ги принуждават да се трудят и държат според изискванията на непознати.

Кристофър Лаш пише в „Истинското и единствено небе“[4]:

Човешката лоялност се поставя на прекомерно изпитание, ако трябва да играе ролята на хипотетична солидарност с човечеството. Тя може да се отнася само към конкретни хора и места, не към някакъв абстрактен идеал за всеобщи човешки права. Ние можем да обичаме само конкретни хора, не човечеството по принцип.

Тези думи илюстрират част от проблема със задължителните училища, които са не по-малки от едновремешните градове в Нова Англия; училища, които не позволяват на учениците никакъв избор на програмата, философията или компанията си. Уендъл Бери предава друга част от проблема в писмо до редактор на списание:

Не смятам, че „глобалното мислене“ е глупаво; смятам, че е нереално. Човек не може да мисли за нещо, което не знае, а никой не познава тази планета. Някои хора знаят по нещичко за малка част от нея… Хората, които мислят глобално, мислят абстрактно и гледат на земното кълбо количествено, като статистици. Политическите тирани и индустриалните експлоататори умеят това много добре. Техните идеи и алчност са абстрактни, а абстракциите им неизменно провокират действия, сеещи разруха. Ако човек иска да върши добри дела, които съхраняват, вместо да рушат, той трябва да мисли и действа на местно ниво. Глобалните игри са чужди на стремежа към добри дела. Не може да направиш добро дело, което да е глобално — за да бъде едно дело добро, то трябва да е приемливо за така наречения от Алегзандър Поуп „гений на местността“. Това изисква местни познания, местни умения и местна любов, която на практика липсва на всички ни и никой не може да я придобие, мислейки глобално. Тя идва единствено чрез вярност към нещо местно, която да поддържаме поколения наред… Не искам да бъда обичан от хора, които не ме познават. Сигурен съм, че ако бях планета, щях да се чувствам по същия начин.

Конгрешанските принципи намират най-добър израз в развиването на местни умения, местно знание, местна любов и местна вярност. Това ударение върху местните ценности обаче има и негативен аспект.

Религиозната дискриминация в ранната история на Нова Англия е била начин да се осигури единството, необходимо за създаване на общност, в която хората си допадат и споделят обща визия. Ето една типична за преди триста години сцена в град Дедъм, щат Масачусетс, която би могла да се наблюдава дори в църквата, където бях гост-говорител: три квакерки, вързани за каруца и съблечени до кръста, биват бичувани из целия град. Би било твърде меко да кажем, че това отношение демонстрира неодобрението на жителите на Дедхам към квакерите. Та отношението им към презвитерианците изобщо не било по-различно. Самият Джон Милтън пише, че „Новият презвитерианец не е нищо друго, освен поредната разработка на добре познатия ни свещеник“. Ето защо всички презвитерианци били прокудени в необитаваните райони на Ню Джързи, където основали Принстън. Естествено, в Дедъм не по-малко опасно за здравето било да си католик, както и да си борец за поземлени права, равнопоставеност пред закона, религиозна толерантност или пък хутерит.[5] По този отвратителен начин Дедъм успява да постигне религиозна чистота, на която се радва в продължение на 234 г., докато конгрешанският монопол не бива разчупен. Какво означава всичко това? Негативите, присъщи на свободата на избор на местно ниво са лесноразбираеми и предсказуеми. Колониален Дедъм е ясна илюстрация за това. Нещата обаче не са толкова прости. Не може с лека ръка да напишем лоша оценка на религиозната дискриминация и на всякакъв друг тип социален избор, който предписва определен вид връзки между хората и ограничава други. На какво например се дължи фактът, че тези хора постепенно са станали толерантни към всички видове религии? Те са се отказали от своя консерватизъм дотам, че Масачусетс се ползва със славата на най-либералния щат в цялата страна. Трябва да признаем, че това е доста голяма промяна при положение, че там е липсвал какъвто и да е натиск, заплаха или законодателна принуда в тази посока. Как са успели Дедъм и останалите градове да намерят начин да се реформират сами, без никакъв натиск от страна на експерти и централизирана власт? Не забравяйте, че там са можели да гласуват само привържениците на една-единствена религия. Те обаче са се променили! И то без никой да ги принуждава! С конгрешаните се е случило нещо загадъчно, което ги е накарало да се откажат от някои крайности, до които били стигнали вследствие на придържането си към библейските елитарни догми.

Сигурен съм, че това „нещо“ е било почти пълната свобода на избора на местно ниво, благодарение на който хората са можели и да правят грешки, и да ги поправят! Църквите в града не били обединени, формирайки институционална шапка, чиято ортодоксалност да уеднакви всички градове (нещо, което държавният монопол прави в училищата днес). Ето защо грешките на някоя от църквите срещали отпор, бидейки изправяни в друга. Докато хората имали възможност да гласуват с краката си, свободният пазар наказвал грубите грешки, като изпразвал църквата, и възнаграждавал добрите църкви, като ги напълвал. Дори и да имало достатъчно гнили хора, че да създадат гнил град или гнила църква, вредата, нанесена от тях била строго ограничена поради това, че нямало механизъм, по който една идея да се наложи на всички. Една централно излъчвана отрова може да отрови всички ни само в условията на централизирана пирамидална ортодоксалност.

* * *

Да, негативните аспекти на свободата на избора на местно ниво са очевидни. По-трудно се вижда далеч по-важният аргумент в нейна полза — а именно, че геният на демокрацията не може да съществува без тази свобода. Тъй като местната тирания е често явление, хората лесно се изкушават да предадат властта на някакъв централен орган в името на справедливостта. Те се надяват той да намери вариант, който да е най-добър за всички. Именно това се очаква и от националната учебна програма — тя би трябвало да е рационален, справедлив начин за законово премахване на нескопосното школуване. Ако в миналото бе имало национална програма, тя никога нямаше да позволи на Дедъм, Съдбъри, Фрамингам и Уелфлийт да се развият по своя си начин; той би се възприел като опасно, непредсказуемо отцепничество. Вместо това тези градове щяха да бъдат управлявани централно, както става с училищата днес, независимо от липсата на национална програма и национални стандарти.

Тук идва ролята на диалектиката. Повечето хора нямат много добри спомени от централизираното планиране през нашия век. Някои смятат, че дори планетата е застрашена. Нещата, обявени извън закона, като алкохола, наркотиците или расизма, не изчезват, за разлика от религиозния фанатизъм в Нова Англия, който отшумява естествено в условията на свобода на местния избор. Законовата забрана сякаш действа с обратен знак — тя инжектира нов, озлобен живот във вените на лошите навици. Да вземем за пример великите прогресивни победи в съда, дължащи се на неспособността на социалните инженери да създадат обществен консенсус или да изчакат. Такива например са законовите мерки срещу дискриминацията при наемане на работа, десегрегацията, забраната за излагането на порнографски изображения на будките за вестници, различни права на жените и т.н. Дали това наистина са победи за групите, чиито интереси съдът е защитил? Дали те имат същата стойност, която биха имали, ако бяха спечелени чрез промяна в обществения консенсус? В сравнение с 1960 г. например, положението на чернокожите американци днес изглежда влошено по повечето показатели. На всичкото отгоре навсякъде, включително в училищата, се шири злонамереност, презрение и безразличие към всякакви опити да се подаде ръка на наследниците на робството. Проблемите на жените пък не са толкова очевидни, но ако приемем за индикатор рязкото увеличаване на самоубийствата, сърдечните заболявания, емоционалните разстройства, стерилността и други патологии, ще разберем, че масовото навлизане на жените на работните места от типа „унисекс“ не е безспорна благословия за тях. Освен това съществуват тревожни данни, че покупателната способност на работещите двойки през 1990 г. всъщност се е увеличила съвсем малко спрямо тази на средностатистическия работещ мъж през 1910 г. На практика днес двама работници се купуват на цената на един. Адам Смит или Дейвид Рикардо може и да са предрекли това развитие на нещата. Нечуваната социална цена на всичко това е погубването на семейния живот, загубата на дома в качеството му на светиня и пристан и объркването на децата, които от бебешка възраст биват отглеждани от непознати хора.

Дали законовите заплахи на централизираната власт произвеждат резултатите, които обещават? До неотдавна употребата на наркотици в САЩ беше легална. Макар и неприятен проблем, тя не бе достигала размерите на епидемия, докато не я поставиха извън закона. Възможно ли е, когато задължаваме хората да правят нещо, да си гарантираме, че те ще го правят или зле, или злонамерено, или безразлично? Освен ако не искаме подобно на армията да суспендираме повечето човешки права и да прибегнем до всякакви форми на терор, които да гарантират постигането на целта? Ако това е единственият начин, по който законовата принуда може да даде резултати, с какво е ценна за човека, щом влошава качеството му на живот?

В момента се налагат чрез закон множество ограничения на правото на избор в образованието. Това обожествява ексклузивната бюрокрация на дипломираните учители и администратори, а освен тях и стотици невидими агенции, необходими за поддържането на Институцията на държавния училищен монопол. Този душевноболен мастодонт набира все повече сила, независимо от колосалния си, дългогодишен провал в опитите да образова учениците. Той успява да оцелее и пълни пустите си класни стаи единствено защото се ползва с полицейската подкрепа на държавата. Той потъпква правото на местен избор и разнообразие и поради това оказва ужасяващо влияние върху националния ни морал. Ефектът, който забраната на алкохола оказа върху общественото единство и ценности би трябвало да е твърде скорошен урок, за да го забравяме. Тази забрана обаче бледнее пред забраните, които държавният училищен монопол налага на децата и семействата в цялата нация. Свободният пазар в областта на образованието бива възпрепятстван от шепа социални инженери, ползващи се с подкрепата на бизнеса, който се облагодетелства от задължителното школуване — педагогически колежи, издатели на учебници, доставчици на материали и други. Това гарантира, че повечето от децата ни няма да получат образование, въпреки че ще са идеално школувани.

Когато се еманципира от религията, конгрешанският принцип се превръща в значима психологическа сила. Тя помага на всеки да достигне максимума си, работейки в малки групи с хора, с които се чувства в хармония. Ако се замислим над това, няма как да не се зачудим какво постигаме, избирайки различен подход. Конгрешаните разбирали отлично, че добрите неща с човешкия дух се случват, когато той бъде оставен на мира.

Най-доброто ми непосредствено доказателство колко добре е да оставиш хората сами да коват съдбата си на местно ниво е любопитната социология на самото ми присъствие като говорител в Дедъм миналата година. Там, в една унитарианска универсалистка църква, която някога е била конгрешанска и е бичувала полуголи квакерки, стоях аз — римокатолик, чиято съпруга е презвитерианка, и то в компанията на добрия ми приятел Ролан, полуезичник, полуевреин. Това изобщо не бе възможно по силата на някоя щатска наредба или решение на Върховния съд. Хората в Дедъм се бяха научили да бъдат съседи благодарение на това, че в продължение на триста години им е било позволено да следват собствения си избор, включително и избора да правят собствените си грешки. Всички бяха открили начин за справяне с различията, който е по-добър от отхвърлянето и конфронтацията, тъй като бяха имали време да разсъждават за него и да го отработят — време от порядъка на поколения.

Ако обаче някой им бе наредил да се променят, както на много други емигранти, изпратени в създадените с тази цел задължителни училища, е било наредено да променят поведението си и да изоставят културата си, най-вероятно щеше да се случи следното: част от тях може и да придобиеха вид на променени хора, но щяха да таят толкова силно негодувание срещу това, че са били лишени от избор, че то щеше да се трансформира в някакъв начин за отмъщение. Повечето от хората, лишени от избор, обичаи, семейство и корени, щяха да реагират по най-различни начини на този социален натиск. Някои щяха тихо да полудеят, а други — да се превърнат в прости хора, способни да влачат камъни за нечии пирамиди или да се радват на плитките фантазии на телевизията, но нищо повече.

Въпреки че още от дните на конгрешанството тръбим на всеослушание колко уважаваме местния избор, училищата ни се планират централизирано и вече имат национална учебна програма, осъществявана благодарение на стандартизираното педагогическо обучение и бизнеса, който печата учебници. Очевидно е, че училищата са претърпели огромен провал в опитите да дадат на децата ни образованието, което искаме за тях, да ги превърнат в личностите, които искаме да бъдат, или да постигнат мечтата ни за демократично, безкласово общество, за което не спираме да копнеем. Това, което ни убягва обаче, е логиката на този провал. Тъй като позволяваме спускането на директиви от центрове, които са далеч извън нашия контрол, ние постоянно пропускаме да се поучим от конгрешанския принцип: хората не могат да осъществят потенциала си, ако не се сдружат доброволно с други, с които се чувстват в хармония. Индивидите са пълноценни, когато се събират, за да следват своите лични, семейни и общностни мечти, които са в синхрон с личното им разбиране за човечност. Единствено робите биват разпределяни в групи от други хора. Освен това тези мечти трябва да имат местен характер, защото гоненето на каквито и да било по-големи амбиции, лишени от тази основа, води до скъсване на връзката с това, което придава смисъл на живота: личността, семейството, приятелите, работата и общността, в която съществува близост.

* * *

Днес има два „официални“ начина да се гледа на проблема с образованието в САЩ, като и двата са погрешни. В първия случай го определяме като инженерен проблем, който може да се реши с прагматичен инструментален подход. Тази позиция приема, че съществува един правилен и един грешен начин за школуване. Тя не признава хилядите индивидуални възможности, в които вероятно са вярвали конгрешаните в Нова Англия. Във втория случай гледаме на училището като на действащо лице в нескончаема съдебна драма, в която се търсят злодеите, спиращи децата ни да учат. Лошите учители, слабите учебници, некомпетентните управници, безотговорните политици, невежите родители, непослушните деца — който и да е виновникът, ще го открием, ще го обвиним, ще го изправим пред съда, ще го съдим и вероятно дори ще го екзекутираме! Това със сигурност ще оправи нещата.

Тези погрешни възгледи за образованието са създали условия за развитието на чудовищно големи индустрии, които претендират за способността да изцелят срещу заплащане масовото образование от болежките и демоните му. Този парад на магическото мислене е привлякъл цяла плеяда от печалбари: анализатори, консултанти, изследователи, академични общности, писатели, съветници, журналисти, комитети по оценяване на учебници, училищни съвети, корпорации за създаване на тестове, наблюдатели, координатори, педагогически колежи, министерства на образованието, производители, дипломирани учители и администратори, телевизионни програми и куп бизнеси, свързани с училището. Всички те са паразитиращи образувания, които растат благодарение на това, че държавата държи монопола върху понятието ни за училище.

За много от нас най-привлекателното в социалното инженерство и антисоциалната демонология е, че и двете обещават на практика едно — бързо решение на проблема. Тъмната страна на американската мечта винаги се е криела в търсенето на лесен изход и вярата в магията. Несекващият порой от обещания, съставляващ сърцевината на една от най-големите американски индустрии — рекламната, е свидетелство за бездънния ров на суеверието в самите основи на нацията ни. Рекламният бизнес просто го институционализира. Лесни пари, лесно здраве, лесна красота, лесно образование — и всичко това само ако откриеш подходящото заклинание. Зад магическите обещания прозира идеята за хората като машини, които могат да бъдат сглобявани, разглобявани и поправяни. Това е гласът на калвинисткото ни наследство, достигнал до нас през вековете. Според него светът и цялото разнообразие на живота са просто механизми, които не е чак толкова трудно да се поправят, ако загърбим сантименталността и изгорим злодеите — символично или на практика в зависимост от епохата. За повечето от нас училищната реформа е въпрос на това, някой инженер да избере подходящия инструмент или Пери Мейсън[6] да открие доказателството, необходимо, за да осъдят лошия герой.

* * *

Начинът, по който разсъждаваме за социалните проблеми, зависи от философията ни за природата на човека: какви мислим, че са хората, на какво мислим, че са способни и каква може да е целта на човешкото съществуване, ако има такава. В случай, че хората са машини, то училището може единствено да ги направи по-сигурни и надеждни. Логиката на машините диктува, че частите са стандартни и взаимозаменяеми, всички операции могат да се планират във времето и са предсказуеми и икономични. Това напомня ли ви за училищата, в които сте учили и в които учат децата ви? За съжаление Гражданската война разкри пределно ясно както финансовата, така и социалната целесъобразност на режима на дисциплината и контрола. Макар че идеята за хората като машини съществува от хилядолетия, триумфалното й навлизане в практиката настъпи едва след края на Първата световна война.

Методологията на американското образование внушава, че хората са машини. Бият звънци, отварят се и се затварят вериги, енергията тече свободно или се канализира, качествата се редуцират до числово измерими параметри, следва се план, за който частите на машината не са ни най-малко сведущи. Октавио Пас от Мексико, лауреат на Нобелова награда за литература през 1990 г., казва следното за училищата:

Системата в Северна Америка подлага хората на неумолима обработка от ранна възраст. Определени принципи, изразени с кратки формули, се натякват непрестанно и навсякъде — в пресата, радиото, телевизията, църквите и особено училищата. Човекът, който е зад решетките на тази система, прилича на растение в твърде малка саксия. Той не може да порасне и съзрее. Подобна конспирация няма как да не провокира бунтове и насилие, породени от негодуванието на индивида срещу нея.

Днес, подобно на растения в твърде малки саксии, ние не можем да растем и съзряваме. Пристрастяваме се към зависимостта; в настоящата национална криза на зрелостта ние като че все чакаме учителят да ни каже какво да правим, а той не идва и не идва. Мостовете се сриват, хората спят по улиците, банкерите лъжат, добрата воля избледнява, членове на едно семейство се предават взаимно, правителството лъже в името на политиката. Публичното пространство е изпълнено с корупция, срам, пороци и търсене на сензации. Училището не може да предложи програма, която да осигури бързо решение.

Едновремешните конгрешани щяха веднага да посочат причината, поради която пирамидалните общества като нашето, поддържано от монополизирана форма на школуване, неизменно причиняват апатия и хаос. Те стъпват на лъжата, че в човешките дела има „един правилен начин“ и че на експертите може да бъде поверено неотменимото право да ръководят образованието. Това е лъжа, тъй като изменящата се динамика на времената, обстановката и местните особености лишават всяка експертиза от адекватност и смисъл недълго след като е била миропомазана.

Монополизираното образование е основната институция за обучение в обществото-кошер. То сертифицира доживотни експерти, които ползват привилегии въз основа на статуса си, независимо от резултатите. Тъй като веднъж постигнал тези привилегии, никой на иска да се откаже доброволно от тях, хората са създали държавен апарат за привилегии, недосегаем за промени. Независимо че е подложен на сериозна критика, този апарат продължава да се разраства и става все по-опасен, тъй като захранва важни страни от политическата ни и икономическа система. Той просто не може да бъде реформиран, защото е престанал да бъде човешки. Той се е превърнал в изключително ефективна абстрактна структура, независима от древните човешки механизми за контрол и оцеляване. Това не е демон, с който можеш да се бориш, както Даниъл Уебстър се бори с Олд Скрач[7]. Той трябва да бъде оставен да умре от глад, като го лишим от жертвите му.

Монополизираното образование е основната причина за загубата ни на национална и лична идентичност. То институционализира класовото разделение и действа като агент на кастите, което го прави несъвместимо както с легендите, така и с реалните факти за основаването на нашата държава. Това образование черпи сила от много места, като едно от тях е антидетският, антисемеен уклон в исторически план. Най-голямата му сила обаче се дължи на факта, че то е естествен придатък към нашата комерсиална икономика, която се нуждае от вечно недоволни потребители.

* * *

Време е да спрем. Тази система не върши работа и е една от причините, поради които светът ни се разпада. Никакви козметични корекции не могат да накарат училищната машина да заработи и да произведе образовани хора; опитът вече ни е показал, че образованието и школуването са две взаимноизключващи се неща. През 1930 г., преди шейсет години, Томас Бригс изнася лекцията си Инглис[8] в Харвард, критикувайки, че „най-голямата инвестиция на нацията — тази в средното образование — не е демонстрирала достоен за уважение успех“. Две десетилетия по-късно, през 1951 г. социологическо изследване сред 30 000 ученици в Лос Анжелис показва, че 75% от осмокласниците не могат да открият Атлантическия океан на картата и повечето от тях не могат да пресметнат колко е 50% от 36. От личен опит знам, че ситуацията днес определено не е по-добра.

Какво, по дяволите, става? Всеки истински дебат по темата трябва да се занимае с пълния провал на всички видове монополизирано от държавата образование. Училището, с отскорошната подкрепа на телевизията, сее покъртителна разруха из цялата страна. Институцията на телевизията, много подобна на тази на масовото школуване, се е разраснала толкова успешно, че е блокирала всички едновремешни пътища за бягство. Ние сме разрушили умовете и характера на американските деца, обсебвайки младостта им и отнемайки от тях всякаква възможност за избор. В идния век ще платим голяма цена за това престъпление под формата на погубване на човещината, дори и да успеем да намерим начин да катурнем пирамидата. Ако искаме да решим проблема, трябва първо да се отървем от монопола.

Какво можем да направим? Помислете за примера на Дедъм, Съдбъри, Марбълхед и Провинстаун, всичките толкова различни, но въпреки това способни да задоволяват нуждите на своите общности. Загърбете националните стратегии и прегърнете общностите, съставени от семейства, гледайки на тях като на успешни лаборатории. Нека се обърнем навътре, към себе си, докато не усвоим първото поучение на всички философии, достойни да носят това име: „Познай себе си“. Нека разберем, че успешните общности са открили истината в максимата „Добра ограда — добри съседи“, като същевременно умеят да разпознават, уважават, разбират, оценяват и взимат поука от различията помежду си.

Нека потърсим отговори в принципа на конгрешаните. Нека насърчаваме и гарантираме експериментаторството. Нека се доверим на децата и семействата, че знаят кое е най-доброто за тях; да прекратим сегрегацията на децата и възрастните зад високите стени на училищата и старческите домове; да въвлечем всички членове на нашата общност в образованието на младите — бизнеса, институциите, възрастните хора, цялото семейство; да търсим местни решения и винаги да предпочитаме личното решение пред корпоративното. Няма защо да се страхувате от някакви последствия за образованието на детето ви: четенето, писането и смятането не са нещо трудно за научаване. Принудата и училищната програма не могат да заместят личната среща на индивида със себе си, без която той не може да усвои нито едно от тези неща. Съществува огромно изобилие от доказателства, че на човек са му достатъчни по-малко от сто часа, за да стане напълно грамотен и способен да се учи сам. Не се поддавайте на тактики, които целят да ви сплашат, за да предадете децата си в ръцете на експертите.

Смятам, че преподаването трябва да бъде либерализирано колкото се може по-скоро. Пълна лъжа е, че дипломираните експерти по преподаване като мен непременно научават хората на нещо. Огледайте се само: постиженията на дипломите на педагогическите колежи са на явен показ в училищата. Нека всеки, който иска, преподава; върнете на семействата парите от данъци, за да могат да избират — кой освен тях би бил по-добър купувач, ако им се даде възможност да правят сравнение? Възстановете принципа на конгрешаните, като окуражите конкуренцията, присъща на истинския, неманипулиран модел на свободния пазар — така социалната диалектика ще се възроди отново. Вярвайте в способността на семействата, съседските общности и индивидите да намерят отговор на важния въпрос: „Каква е целта на образованието?“ Ако отговорът на някои от тях е различен от вашия, това не е ваша работа, нито пък е проблем. Нашият тип школуване съзнателно прикрива факта, че този въпрос трябва да бъде поставян и отговорът му не може да се взима за даденост, ако ще претендираме за нещо повече от гола подигравка с демокрацията.

Напълно противозаконно е някакъв експерт да отговаря на този въпрос вместо вас. Именно доверието в собствения ни потенциал е добрата основа, върху която сме започнали да градим през колониалния период. Сигурен съм, че структурата, изградена тогава, все още крие огромен потенциал. Нека го използваме още веднъж и открием един наистина американски изход от страшния училищен кошмар.

[1] Конгрешанство — вид течение в протестантството, разпространено в колониите на ранната Нова Англия, в която всяка местна конгрегация (събрание, общност) се самоуправлява. — Б.пр. ↑

[2] Перипатетизъм — от гр. peripatheticos, „извършван по време на разходка“. Най-общо казано, учението на Аристотел и неговите последователи. — Б.пр. ↑

[3] Професионален бейзболен отбор. — Б.пр. ↑

[4] Christopher Lash, The True and Only Heaven, W. W. Norton & Company; Book Club edition (September 17,1991). — Б.пр. ↑

[5] Хутерити — движение сред анабаптистите. Б.пр. ↑

[6] Известен герой (адвокат) на писателя Ърл Гарднър. — Б.пр. ↑

[7] Герои от романа „Дяволът и Даниъл Уебстър“ на Стивън Бенет. Олд Скрач е фолклорно название на дявола от времето преди Гражданската война в САЩ. — Б.пр. ↑

[8] Thomas Briggs, The Great Investment: Secondary Education in a Democracy. The Inglis Lecture, 1930. — Б.пр. ↑

Заслуги

Имате удоволствието да четете тази книга благодарение на Моята библиотека и нейните всеотдайни помощници.

http://chitanka.info

Вие също можете да помогнете за обогатяването на Моята библиотека. Посетете работното ателие, за да научите повече.